Estratègies de comunicació (30 de novembre i 14 i 21 de desembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

En la línia del taller sobre Resolució de conflictes, en aquest taller hem treballat la manera de comunicar-nos en contextos docents i ens han proporcionat estratègies per a millorar la comunicació. Per això, se'ns han presentat els 5 fars de la comunicació:

1. un sol missatge i gran.

2. explicat de forma memorable.

3. amb un llenguatge que connecti.

4. el que val és el que capta la gent, no el missatge que un dóna.

5. convidar, en lloc d'empènyer. Convènçer mostrant-se convençut.

Dins de la comunicació és fonamental el llenguatge que pot ser verbal, no verbal i parallenguatge. Els fars 1,2 i 3 formen part del llenguatge verbal, el far 4 del llenguatge no verbal i el far 5 del parallenguatge. El parallenguatge fa referència al to de la veu, al ritme, el volum, etc. Cal tenir en compte tots aquests aspectes quan ens comuniquem amb els nostres estudiants, cada oportunitat de comunicació amb ells és única. Com va dir el professor: "no hi ha una segona oportunitat per a donar una primera impressió". 

Com a professors hem de ser conscients de la importància de la comunicació i dels erros que es poden produir en situacions d'E-A com: no recepció del missatge, interpretació incorrecta, no acceptació del missatge, manca d'habilitats comunicatives, etc. Tots aquests errors poden donar lloc a la afirmació de Xavier Guix, que va dir: "ni me explico ni me entienden". Això implica que si l'emisor no envia bé el missatge i el receptor no el codifica correctament, no existeix comunicació.

A més a més, en la comunicació poden aparèixer el que coneixem com a distorsions cognitives que són processos mentals que distorsionen la realitat com: 

• filtratge i abstracció selectiva
• pensament polaritzat
• sobregeneralització
• interpretació del pensament i inferència arbitrària
• visió catastròfica
• personalització
• fal·làcia del control
• fal·làcia de la justícia
• raonament emocional
• fal·làcia del canvi
• estereotips

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

La pròpia naturalesa de l'assignatura "Comunicació en Educació" fa que aquest tema no sigui només quelcom a tenir en compte sinó la base de l'assignatura.  He de reconèixer que abans de donar aquesta assignatura sí tenia coneixements i interès sobre la comunicació en educació però no havia aprofundit, per exemple, en el parallenguatge o la comunicació no verbal. 

Una de les experiències més enriquidores del curs va ser que, tenint en compte la reflexió que també vam fer al taller de Resolució de conflictes cal que, com a professors,  intentem captar el llenguatge no verbal dels estudiants: què ens estan indicant amb la mirada, amb la roba, amb els gestos, amb la postura corporal... Un parell o tres de setmanes després de l'inici del curs vaig notar que els estudiants tot i estar motivats per l'assignatura, a l'arribar a l'aula estaven cansats i desanimats. Vaig investigar i vaig descobrir que les dues assignatures anteriors els hi consumien l'energia al ser temàtiques treballades més teòricament i considerades com dues de les assignatures "feixugues" de la carrera. És per aquest motiu que vaig decidir que a l'inici de cada classe un estudiant, voluntàriament, escolliria una cançó a un reproductor virtual gratuït. D'aquesta manera, mitjançant la música, vaig aconseguir que vinguessin motivats de nou i que escollissin una música que els feia canviar l'estat d'ànim (ara bé, cal estar preparat per a sentir quasevol tipus de música).

Durant el curs passat, a través del meu propi estudi bibliogràfic sobre comunicació vaig descobrir com n'és d'important la música i la comunicació sonora a les aules. Un altre exemple va ser que, cansada d'haver d'utilitzar estratègies diverses per fer callar als estudiants, un dia se'm va acudir utilitzar el llenguatge escrit i no el sonor. És a dir, normalment tendim a cridar més que ells, a picar de mans, a utilitzar sons diversos (jo vaig utilitzar un banc de sons virtuals i vaig reproduir sons de campanes, animals, etc. al final va deixar de produir efecte també), callem... Però el que mai havia intentat havia estat escriure a la pissarra "calleu si us plau". He de dir que ha estat la mesura més efectiva per a ells i menys esgotadora per a mi. 

Amb això vull dir que sí, realment la comunicació a les aules cal controlar-la per a ser capaç d'enviar i rebre missatges. Ara bé, no crec que hi hagi fòrmules magistrals. Existeixen moltes estratègies que cal combinar amb el propi estil docent en el moment adequat amb els estudiants adients.

Política de qualitat a la UB (2 i 9 de desembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Durant aquest taller se'ns han presentat els diferents sistemes de garantia de qualitat a la universitat. Es tracta de certificar una qualitat total incorporant una direcció estratègica per tal d'aconseguir l'excel·lència. 

En els darrers anys (i d'acord amb els compromisos de qualitat implicats en la implementació de l'EEES) ha augmentat la preocupació per  l'avaluació i l'acreditació, i diversos països han adoptat diferents sistemes d'acreditació i avaluació de l'ensenyament superior: Noruega (NOKUT), Alemania (Akkreditierungsrat), Països Baixos (nvao) i Suïssa (oaq). En el cas espanyol, hi ha diferents agents externs que estan actuant per tal de millorar la qualitat universitària: Parlament español, Ministerio Educación, ANECA, Parlaments autonòmics, Consejerías Educación CCAA i Agències autonòmiques (en el cas de Catalunya: AQU). La tendència està en assegurar la qualitat a través de garanties internes (universitat) i externes (agències). 

El model espanyol segueix un procés en els plans d'estudis que passa per la seva elaboració, implementació, manteniment i millora. Durant aquest procés es passa per tres fases que són: verificació, seguiment i acreditació. A la UB s'aplica el SAIQU (sistema d'assegurament intern de la qualitat del programa formatiu. 

D'altra banda, també s'assegura la qualitat a través de normes de qualitat com: AENOR (nacional); CEN, CENELEC, ETSI (europees) o ISO (mundials). Paral·lelament, existeix un model no normatiu per a la gestió de l'excel·lència, basat en l'autoavaluació, anomenat EFQM (europeu).


El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats 

Des de la meva posició de docent m'he pogut implicar en les qüestions de polítiques de qualitat dels nous plans docents. Malgrat em vaig incorporar a l'assignatura una vegada ja acceptat el pla docent sí vaig ser conscient que aquest havia estat validat per una agència de qualitat. Això m'indica que amb la incorporació a l'EEES certament s'estan fent molts esforços en dotar de qualitat (i certificar-ho) a les universitats espanyoles. 

Però les polítiques de qualitat de la UB no passen només per la revisió i millora dels nous plans docents, també es fa palès en els sistemes d'acreditació del professorat universitari. Al febrer d'aquest any es va organitzar a la facultat de Pedagogia una jornada sobre els "Processos d'acreditació del professorat universitari", on se'ns va explicar l'estat actual de la qüestió i se'ns va donar informació sobre les agències AQU i ANECA que són les que acrediten la qualitat docent i investigadora, en l'actualitat. Per tant, els sistemes per a garantir la qualitat i l'excel·lència són una realitat del dia a dia dels docents, ja sigui a través dels plans d'estudi com de la pròpia acreditació docent. D'altra banda, aquests processos de qualitat els podem veure reflectits també als Màsters on  s'està posant molt d'èmfasi en el seguiment dels  tesinants i dels directors (en el cas d'escollir la via de recerca) per a assolir la qualitat. 

Considero que tot i que la idea d'incorporar sistemes de garantia de la qualitat ha sobtat i incomoda a molts dels agents involucrats en els sitemes universitaris, és la 'unica via de regulació, normalització i millora de les universitats. Si de veritat els nostres plans d'estudi, docents, recerques, etc., són de qualitat i comparables als d'altres universitats de reconegut prestigi, no hem de tenir cap por de passar aquests processos. Ara bé, són molts els que probablement no responen a aquesta qualitat i volen seguir perpetuant un sistema còmode que no demana rendir comptes i que posa els interessos personals per davant de la qualitat en l'ensenyament universitari. No hem d'oblidar que tot això només fa que beneficiar als estudiants i a l'aprenentatge que és, de fet, el centre sobre el que hauria de girar l'ensenyament superior.

Plataformes virtuals en l’acció tutorial (18 i 23 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Durant el curs passat, vam treballar l'ús de les TIC a la docència universitària. En aquesta ocasió, ens hem centrat en com les TIC es poden utilitzar en la tutoria a través de la tutoria virtual.

L'ús de la tecnologia per si sol no implica aprenentatge ni millors metodologies, per això cal que el tutor virtual aporti la pedagogia a la tecnologia. Cada tipologia de relació que es pot donar en un entorn virtual de tutoria (tutor/estudiant, tutor/grup i/o grup d'estudiants) ja sigui a nivell formal o informal, va lligada a una tecnologia diferent (correu, fòrum, xat, etc.). Aquestes tecnologies associades es poden dividir entre les sincròniques i les assincròniques que permeten intervenir de diferents maneres segons la seva naturalesa i el seu ús (afectivament, dialògicament, de manera focalitzada, reflexiva, on time, revertible o generalitzable. 

Existeixen diverses tècniques per a moderar i utliltzar de manera efectiva les tecnologies, tot i això, les professores ens han presentat un model de tutoria: el model de les 5 passes de Gilly Salmon. Aquest model posa especial èmfasi en la regulació de les emocions en línia. Ens parlen del coeficient emocional (CE). Un CE alt inclou: autoconciència, gestió de les emocions, automotivació, habilitat de percebre emocions dels altres i reflexió.

Al respecte, el tutor juga un paper important en el treball de les emocions (normes per tractar sensacions, tenir en compte sensacions, actuar com a participant, decisions en base a necessitats emocionals reflexió) i la comunicació de les emocions (emoticones, no utilitzar frases en negatiu, descriure les emocions i el llenguatge corporal, etc.).

Una manera més amena de treballar les emocions és mitjançant els jocs via e-mail.

El mapa conceptual resultant és el següent:

 Aplicació dels continguts formatius treballats

Degut a la meva formació tecnopedagògica, no entens la docència sense un ús de la tecnologia. A la meva assignatura he utilitzat el campus virtual i un blog d'aula com a eines de comunicació virtual amb els estudiants. Dins d'aquestes eines no he utilitzat eines de comunicació sincrònica però sí assincrònica. 

Donada la naturalesa de l'assignatura que tracta diferents aspectes de la comunicació en educació, he treballat intensament les possibilitats de la comunicació verbal i no verbal en educació així com les opcions que ens permeten les tecnologies per a la gestió de les emocions en la comunicació virtual. Com bé ens han ensenyat les professores, el professor o el tutor que utilitza plataformes virtuals ha de tenir en compte les emocions en la virtualitat. 

Tot i això, m'agradaria insistir en la idea (que jo mateixa aplico a la meva assignatura i als cursos que imparteixo virtuals) que per tal d'aconseguir una comunicació fluïda entre els estudiants i amb els estudiants, no hi ha prou amb donar-lis estratègies  i eines per a comunicar les emocions sinó que cal ser un exemple a seguir en aquest aspecte. És a dir, com a professors hem de fer ús d'emoticones, hem d'expressar les nostre emocions, hem de tenir en compte qüestions emocionals en educació, però no només de manera virtual, sinó també presencial. El canvi només apareixerà si parteix de nosaltres mateixos i donem bons exemples als estudiants.

Resolució de conflictes personals i acadèmics (16 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

En aquest taller s'ha posat l'èmfasi en  ensenyar-nos la importància de l'ús d'estratègies i habilitats comunicatives en el treball docent i de tutelar a l’alumnat en el seu procés de formació personal i professional. Destaquem el terme personal perquè sovint els docents considerem que la formació ha de ser només de caràcter professional i, com hem vist en aquest taller, cal tenir molt en compte també els conflictes i qüestions personals.

A la UB existeix un nombre de persones amb necessitats especials per a les que disposem de diferents recursos per a la seva integració. Per una banda, trobem l'Oficina de Programes d'Integració, integrada en el Servei d'Atenció a l'Estudiant (veure taller Recursos UB).Aquesta oficina ofereix diversos programes d'integració com: el programa Fem Via, (atenció a alumnat amb discapacitat per a la seva integració) el programa d'Atenció Temporal (atenció a alumnat amb aspectes circumstancials que afecten negativament en la formació) i el programa d'Atenció a la Diversitat (atenció alumnat nouvingut).

S'ha enregistrat un augment de matriculacions en els darrers anys d'estudiants amb necessitats especials. Per tal d'afavorir la seva integració, la UB procura, sempre que sigui possible, l'adaptació curricular d'accés (físic i/o a la comunicació) o individualitzada (significatives i no significatives). A la UB, estan previstes algunes línies d’actuació per a l’alumnat amb necessitats especials derivades d’una diversitat funcional, com:

• Atenció personalitzada
• Suport personal i tècnic
• Accessibilitat
• Inserció laboral
• Informació i Sensibilització

Una altra via d'atenció a les necessitats especials és la Unitat de diagnòstic i Assessorament Psicològic (UDAP). La UDAP ofereix el servei d'avaluació i diagnòstic, el servei d'orientació psicològica, consultes acadèmiques, assessorament a tutors, professors etc.,i derivació. Els problemes més freqüents que atenen són: trastorns d’ansietat, trastorns de l’estat d’ànim, problemes acadèmics, altres problemes objecte d’atenció clínica i trastorns greus.

Per tal de detectar alguns transtorns en els estudiants que poden ser objecte d'atenció psicològica, ens proposen que enfortim les nostres habilitats de comunicació. Ens cal recollir informació suficient i transmetre una actitud d'escolta i comprensió, a través de la comunicació verbal i no verbal. Ens proposen afavorir contextos de comunicació (conversar amb l'alumne i facilitar la intimitat) i evitar exclamacions de sorpresa negativa, expressions d’excessiva preocupació, judicis moralistes, manifestacions d’impaciència, afirmacions dogmàtiques, criticar o culpar a l’alumne pels seus errors, etc.

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Tot i que no s'ha posat especial èmfasi, crec que aquest taller ha resultat aclaridor donat que ens han mostrat una funció fonamental dels tutors, que és la detecció de situacions personals pertorbadores per a l'aprenentatge. Des de diferents nivells d'actuació, tant els professors com els tutors han de mantenir els ulls ben oberts als comportaments dels estudiants i a les subtils mostres de conflictes personals que ens poden enviar els estudiants. 

Sovint interpretem els mals comportaments com actituds desafiants o pròpies de persones immadures sense prestar atenció a les possibles situacions adverses personals que poden estar vivint els estudiants. Aquest taller m'ha fet veure que si estic més atenta a la comunicació verbal i no verbal dels estudiants, si els proporciono espais de confiança  i mantinc i mostro una actitud comprensiva cap a ells, pot ser que capti alguns problemes personals que els hi impedeixen aprendre amb normalitat. Si això és així, considero que el següent pas és coordinar-me amb el tutor corresponent i junts adreçar-nos al servei més adient. 

Ara sóc més conscient sobre la importància que té la formació personal, i no només professional, i sé quins són els recursos als que puc recórrer. 

Adquisició, seguiment i avaluació de competències transversals (11 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Reprenen l'interès per les competències i l'avaluació treballades al taller de Planificació de la docència, se'ns ha fet reflexionar sobre el concepte de competència i la seva aplicació a l'ensenyament universitari en el marc de l'EEES. Concretament, hem treballat les competències transversals enteses com: "Competència necessària per al desenvolupament integral de la persona, que s’adquireix treballant en totes o gairebé totes les matèries d’una titulació, perquè els aprenentatges que s’obtenen són necessaris en totes o gairebé totes les disciplines de la titulació". 

A la UB s'han potenciat les competències transversals per a la formació integral de la persona, centrades en la formació òptima per a la professió i promovent el pensament crític, la cultura de llibertat i el pluralisme, i la transmissió valors cívics i morals propis d’una societat democràtica. La inclusió de les competències a l'ensenyament universitari implica una necessitat d'avaluar per competències atenent: l' avaluació dels sabers necessaris i  l'avaluació de la mobilització (integració en situacions –problema).

La tutoria adquireix un paper important en l'afavoriment del l'aprenentatges de competències transversals. El tutor té la capacitat de seguir el procés d'aprenentatge des d'una perspectiva de seqüència. Dins d'aquesta seqüència, la tutoria pot complir les següents funcions:

• En l’ensenyament de competències transversals (formació en habilitats, orientació, diàleg, models...).
• En l’avaluació de competències transversals (diàleg, observació, informació d'altres fonts, autoavaluació...)
• En la informació sobre l’aprenentatge de competències transversals (persones implicades, temps i espai).
  

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Considero que la revisió sobre el concepte de competències i la seva finalitat és fonamental en la implementació dels nous graus. Al dissenyar els nous graus, en diverses ocasions ens hem limitat a definir un gran nombre de competències en els plans d'estudi sense conèixer ben bé el perquè les definim ni quines implicacions han de tenir en l'avaluació.  

En el cas concret de l'assignatura de "Comunicació en Educació", al redefinir el programa de l'assignatura vam tenir en compte el tipus de competències que estàvem demanant als nostres estudiants i vam procurar millorar el tipus d'avaluació en funció de les competències. És a dir, vam analitzar cada una de les competències definides i vam dissenyar activitats i eines d'observació d'aquestes competències. Només d'aquesta manera creiem que les competències  tenen sentit; planificant activitats que ajudin al seu desenvolupament, observant-les i avaluant-les. 

Com bé sabem, les competències transversals són comunes a totes les titulacions, per tant, és fonamental que, sota el meu punt de vista, n'escollim poques i les treballem en profunditat però d'una manera transversal a tot el grau. Crec que en moltes ocasions, tot i treballar en equips docents, no es fa una selecció acurada de les competències pel que en diverses assignatures es treballen les mateixes i algunes competències poden no treballar-se en tot el grau (o es treballen menys). Ara que ja coneixem millor els fonaments pedagògics de l'EEES, crec que és hora de treballar com a titulació en les competències transversals, de manera ordenada, integral i coordinada. 

Mètodes i tècniques d'aprenentatge dels estudiants universitaris. Hàbits i tècniques d'estudi (9 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

En aquest taller ens hem centrat en conèixer les tècniques d'estudi i les estratègies d'aprenentatge dels estudiants, és a dir, aprofundir una mica més en base al taller sobre com aprenen els estudiants  tenint en compte les estratègies que utilitzen per a aprendre i com podem afavorir l'aprenentatge com a professors i tutors. 

Per tal de fer un bon anàlisi sobre l'aprenentatge dels estudiants diferenciem segons si ens situem en la figura de tutor (englobant la de professor), on hem de tenir en compte: com són els estudis i com està la recerca, i com aprenen els estudiants (tenint en compte els diferents elements que vam treballar a l'anterior taller). I com a tutors ens hem de preguntar també, concretament, com és l'estudiant. Per a donar suport a un estudiant en concret cal que analitzem la situació en base a les demandes explícites (adreçant-lo a unitats de diagnòstic) i a les demandes reals que són aquelles que pot atendre el tutor (motivació, estrès, personalitat, aprenentatge, etc.).

Al tutor, doncs, li corresponen les funcions següents: 

•Informativa
•Derivació a altres serveis si es considera oportú
• Recepció d’informacions
•Orientació a nivell curricular
•Seguiment acadèmic i intervenció formativa

D'entre les funcions del professor, destaca l'ajudar en les estratègies d'aprenentatge dels estudiants que es diferencien de les tècniques d'estudi en que les primeres són de caràcter intencional i responen a un Pla d'acció i les segones són mecàniques i rutinàries. No entrarem en les múltiples classificacions de les estratègies però sí ens volem centrar en la idea que les estratègies d'aprenentatge es poden ensenyar. I per això cal:

• Diagnòstic inicial
• Motivació per el seu ús
• Ensenyament directe e interactiu:
• Modelat
• Pràctica guiada
• Pràctica independent
• Oferir feedback
• Incloure entrenament sobre metacognició: com, quan i per què de l’ús de l’estratègia
• Ensenyar en contextos reals
• Avaluació

Al respecte, el tutor pot ajudar als teus tutorands a reflexionar sobre les activitats d’aprenentatge que realitzen i a utilitzar estratègies d’aprenentatge adequades guiant-los a través de preguntes de reflexió abans i després de la realització de la tasca.

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Aquest taller, així com l'anterior de "Com aprenen els estudiants" em sembla de gran importància en el nou marc d'ensenyament aprenentatge en el que ens trobem: l'Espai Europeu d'Ensenyament Superior. En aquest marc, es posa el punt de mira en l'ensenyament basat en l'aprenentatge, és a dir, en l'estudiant. Per tant, creix la importància de conèixer quins estils d'estudiants tenim a les nostres aules així com quines són les estratègies que utilitzen i/o requereixen per a aprendre. 

En aquest taller hem pogut detectar les figures del tutor, acotant més l'àmbit d'actuació així com  hem descobert que les estratègies d'aprenentatge difereixen de les tècniques d'estudi. Jo donava per fet que els dos conceptes es referien al mateix i, per tant, interpretava que depenien de les habilitats dels estudiants i no requeríen formació al respecte. ara, però, sé que les estratègies es poden ensenyar i que, és més, cal ensenyar-les per a formar estudiants autònoms i autoregulats, cal ensenyar-les en l'àmbit de l'aula i que la millor forma d'aprendre estratègies és el modelatge. Així, considero que com a professora com començar a tenir en compte aquest element a la meva docència. Puc donar algunes orientacions per a millorar el seu aprenentatge en forma d'estratègies, explicitant i integrant-les com a part de la tasca a realitzar.

Recursos UB (4 novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Durant aquest taller, i continuant amb la formació sobre recursos que vam iniciar el curs passat amb un taller sobre recursos docents, se'ns han presentat diversos recursos que estan a disposició dels professors tutors de la UB. Com una de les professores va afirmar: "La tutoria no és per gent que té problemes, és també pels que no en tenen però que se'ls pot ajudar a que vagin millor".

Entre ells ens han presentat el Servei d’Atenció a l’Estudiant (SAE) que comprèn: Informació i Atenció, Futurs i nous estudiants, FeinaUB, Oficina de Programes d’Integració, i Orientació. Des del SAE s'ofereix un recurs informàtic amb eines i continguts relacionats amb el mercat laboral, anomenat Antena Porta 22-UB. En relació amb la cerca de feina també s'ofereixen cursos de formació en competències professionals (que poden ser reconeguts amb crèdits de lliure elecció). D'altra banda, el SAE disposa d'un Club de feina (servei gratuït), on s'orienta als joves professionalment i on s'ofereixen ofertes de treball. Per últim, periòdicament s'organitzen les jornades d'orientació professional  on es pretén aportar recursos a l'alumnat per a cercar feina i orientar-lo en habilitats laborals.

També ens han presentat el Servei d'Esports de la UB que disposa de pistes de pàdel, piscina, pistes de tenis, camps de futbol, sales d'activitats dirigides i camps de futbol sala. La UB ofereix descomptes especials per a treballadors (i les seves famílies) i estudiants de la UB, així com escoles esportives d'adults i infants. D'altra banda, existeixen lligues universitàries així com un programa per a esportistes universitaris d'alt nivell, a qui se'ls ofereix un programa d'acció tutorial específic per tal que el seu rendiment acadèmic no es vegi afectat per la pràctica esportiva. Aquests estudiants disposen d'un tutor que els informa i orienta, gaudeixen de reajustaments acadèmics, se'ls fa un seguiment acadèmic, se'ls fan recomanacions acadèmiques i es procura la millor adaptació a l'àmbit acadèmic, tot a través del programa per a esportistes universitaris d'alt nivell. 

Per últim, ens han presentat l'espai del tutor que és un espai Moodle del que disposa la UB on s'inclou informació per als tutors, útil per a desenvolupar la seva tasca. D'entre les informacions destaquem: recursos sobre la tutoria, serveis adreçats als estudiantes (com el servei d'Assessorament Psicològic), informació acadèmica, informació sobre el Pla de formació, normatives i informacions sobre beques i serveis. 

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Els coneixements adquirits sobre els diferents recursos de la UB adreçats als estudiants és essencial per a qualsevol professor de la UB i, més encara, per als tutors. Coneixent les possibilitats d'assessorament i orientació, els tutors poden tenir un major recolzament en les seves funcions així com adreçar als estudiants al servei més oportú en cada moment. D'altra banda, com a professors, podem utilitzar aquesta informació en el nostres dia a dia a l'aula. 

En el meu cas concret, coneixia el Servei d'Esports així com em mantinc informada (i informo als estudiants) sobre les beques de la universitat. Tot i això, no sabia res sobre els serveis de feina que ofereix el Servei d'Atenció a l'Estudiant. Ara que el conec em veig capacitada per a orientar als meus estudiants i proporcionar-los-hi informació sobre les diferents oportunitats d'assessorament i formació sobre competències professionals. 

Gestió de l'estrès (15-17 juny)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Com en el taller anterior, ha estat poca la teoria i molta la pràctica realitzada a les sessions. Hem treballat molt el tipus d'escolta que pot ser: 

- de traïció

- de bones intencions

- empàtica 

- circular

També hem aprofundit en les distorsions cognitives, que es divideixen en 10 tipus:

- etiquetatge

- Hipergeneralització

- filtratge

- autoacusació 

- pensament polaritzat

- lectura de pensament

- errada de l'adiví

- magnimització i minimització

- raonament emocional

- deure

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Més que un taller de gestió de l'estrès, ha estat un taller de gestió emocional on hem après les diferents maneres d'escoltar i com aquestes maneres poden esdevenir unes ajudes molt relatives pel nostre interlocutor. També hem aprés a reconèixer els diferents tipus de distorsions cognitives que amaguen els relats de diferents situacions, segons la distorsió en la que ens trobem una mateixa distorsió pot ser interpretada de maneres molt diferents.


Aquests coneixements adquirits al llarg d'aquest taller tenen aplicació no només en la pràctica docent sinó en el dia a dia de cada un de nosaltres. Particularment, l'aprofundiment en el tipus d'escolta m'ha fet reflexionar molt sobre som jo escolto als que m'envolten. ara veig que no n'hi ha prou amb escoltar sinó que cal saber adaptar-se a cada interlocutor i a cada situació per tal d'oferir-li l'escolta més adequada. També he descobert que no sempre és necessari relativitzar els fets ni donar l'opinió, no tothom vol o necessita aquest tipus d'intervencions. Veig, doncs, que em queda molta feina per fer sobre mi mateixa. Però bé, el primer pas´, com deia en el taller d'ètica, és ser-ne conscient. I ara que sóc conscient intentaré treballar-ho i millorar-ho de cara al meu tracte amb els estudiants, companys i tot aquell que m'envolti.

Tècnica vocal i oratòria (3-10 juny)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Aquest taller ha estat eminentment pràctic, per aquest motiu m'és difícil realitzar un resum teòric del que vam treballar. La idea clau que destacaria és que no es tracta de força sinó d'energia. Se'ns van enumerar algunes mesures generals d'higiene que poden ajudar a controlar millor la nostra tècnica vocal: respirar pel nas, descansar, hidratar-se, controlar l'alcohol i els menjars picants, parlar de prop, no parlar per sobre del so ambiental, ser conscient quan es parla massa fort i rectificar, evitar cridar, no forçar la veu si cal utilitzar-la professionalment l'endemà i no fumar.

Per tal de projectar la veu cal posar el tòrax ferm, verticalitat, mirada on ha d'actuar la veu, utilització del buf abdominal i convenciment.

El mapa conceptual resultant d'aquest taller és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

És impossible no aplicar els coneixements adquirits en aquest taller. Durant aquest, un a un vam sortir davant la classe a fer una demostració de la nostra competència vocal. En la majoria de casos ens va fer una valoració favorable. De totes maneres, jo sóc conscient de l'aspecte que em va recalcar i és que respiro poc mentre parlo i això fa que els finals de frase siguin accelerats. El cert és que malgrat sé que he de millorar aquest aspecte i que hauria de projectar més la veu, em costa moltíssim millorar. al resum anterior he assenyalat alguns elements previs que poden millorar la meva tècnica vocal i projecció. 

Ho posaré en pràctica, perquè tant important és treballar pedagògicament les idees i exposar-les amb sentit com fer que aquestes siguin clares vocalment.  

Ètica i responsabilitat docent (27 de maig i 1 de juny)

Síntesi dels continguts formatius treballats

El taller s'ha centrat en la reflexió sobre la dimensió social en l'àmbit universitari i les possibles situacions d'aprenentatge ètic que es poden donar.  Les competències ètiques es poden treballar en base a tres dimensions: emocional, cognitiva i social. El docent com a tal, ha d'adquirir un compromís i responsabilitat respecte dels valors ètics que voluntària i involuntàriament transmetrà als seus estudiats. La responsabilitat docent recau, sobretot en fer que els alumnes es preguntin, reflexionin.

Les competències ètiques poden anar relacionades amb la professió,  amb la pràctica d'una ciutadania activa i amb qüestions genèriques i transversals. Els valors ètics que haurien d'inspirar una professió són els valors que decideixen les persones, i el valor primer és la llibertat, si està present aquest valor es fa més digne la vida de la resta de les persones. D'altra banda, existeix el codi codi professional que és aquell que regula una sèrie de valor establerts per a una professió. Nosaltres (docents) no resolem gaire amb un codi ètic, el que ens cal són espais de reflexió compartida, espais que creïn criteris, on poder debatre qüestions que afecten la pràctica docent. En definitiva, no es tracta d'adoctrinar sinó de fer que l'altre sigui capaç de crear la seva pròpia personalitat moral.

La competència ètica no és un valor afegit sinó un valor competencial.

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Probablement la ètica a les aules universitàries és un dels temes menys atesos i més delicats de tractar. El codi deontològic estableix, clarament, els valors sobre els que s'ha de regir un pedagog. Però, i la resta de valors que transmetem a l'aula? Malauradament, els éssers humans som subjectius, tenim creences pròpies difícilment deslligables del nostres exercici docent. Per tant, fem el que fem, diem el que diem, sempre estem expressant opinions i valors.  

És impossible ser completament objectiu però el que si està a l'abast de tots és el tenir en compte les competències ètiques. En el meu dia a dia a l'aula cometo moltes errades de caire ètic però, poc a poc, en vaig prenent més consciència. Crec que aquest és un primer pas, prendre consciència per tal que en el disseny de les sessions tingui en compte els valors ètics així com, en la mesura de les meves possibilitats, ho tingui present a les sessions de classe. 

Així com dèiem que es tracta de fer que l'altre sigui capaç de crear la seva pròpia personalitat moral, el que jo intentaré és no amagar la meva personalitat moral però sí fer que sigui el menys visible possible i crear espais de reflexió conjunta.

La tutoria universitària (20 i 25 de maig)

Síntesi dels continguts formatius treballats

La tutoria de carrera és part de la responsabilitat del docent. El professor no acaba les seves funcions en la docència sinó que cal que intervingui com a tutor també. Per tal d'assolir l'èxit en l'aprenentatge dels estudiants, cal aconseguir un lligam entre funció docent, funció tutorial i funció d'orientació.

Hi ha tres tipus de tutories: acadèmica, de carrera i d'assessorament personal. en aquest cas ens centrem en la de carrera pensada per a acollir als estudiants universitaris i ajudar-los en la seva transició acadèmico-professional. L'acció tutorial depèn de les característiques de la institució, els estudis i els estudiants. La tutoria de carrera s'organitza en 5 dimensions:

- desenvolupament de la identitat personal

- desenvolupament interpersonal

- desenvolupament dels processos d'aprenentatge

- orientació dels diferents itineraris educatius

- desenvolupament dels processos d'inserció sociolaboral

Aquestes dimensions de la tutoria de carrera es porten a terme en tres moments del Pla d'Acció Tutorial (PAT): inicial, durant i final.

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats
Tal com vam poder apreciar a través de la dinàmica que se'ns va proposar durant el taller del segon dia en el que junt amb un company havíem de recórrer l'edifici amb els ulls tapats, el lideratge pot confondre's i tenir diverses cares. Els professors a l'aula som líders però no ens ho hem de prendre des d'un punt de vista dictatorial sinó que hem d'aprendre a utilitzar aquest lideratge per a aconseguir que les alumnes treguin el millor d'ells mateixos. Hem de canviar la mirada i fixar-nos en els alumnes com a sers competents, no mirar el que no saben sinó el q són capaços de fer. Treballar des de les capacitats (actituds, habilitats i competències). Ens interessa que els alumnes siguin proactius, és a dir, que acceptin la responsabilitat de les seves pròpies vides. Però per això ens cal poder influir en els alumnes, relacionar-nos amb ells, i la via més directa és la gestió relacional que engloba: emoció, actitud i pensament.

És a dir, la funció del professor és docent i tutorial, i dins d'aquesta acció tutorial cal aconseguir treure el millor dels alumnes. Per a fer-ho cal que ens relacionem amb ells no només des d'un plànol intel·lectual, també emocional, comunicant-nos amb ells i orientant-los de manera que aconseguim la seva proactivitat.

Aquest taller em proposa mirar als estudiants des d'un altre punt de vista, un de més emocional. Els estudiants no són només aprenents, són persones amb els seus contextos i emocions que els determinen i influeixen en el procés d'aprenentatge. I, donat que aquests elements poden ser molt determinants cal tenir-los en compte i saber detectar-los per a orientar als estudiants de la manera més profitosa per a ells. Com a docent novell, la tutoria de carrera em queda lluny però sí que hi ha elements d'aquest taller que crec que poden ser aplicables en el dia a dia de l'aula. Em quedo amb la idea d'aprendre a utilitzar aquest lideratge per a aconseguir que les alumnes treguin el millor d'ells mateixos.

Aplicació de les TIC a la docència (6-18 de maig)

Síntesi dels continguts formatius treballats

L'adaptació de les TIC a la docència implica canvis a diferents nivells. No hi ha prou amb utilitzar tecnologies (que, de fet, en educació no han deixat d'utilitzar-se tecnologies mai, recordem que el llapis també és una tecnologia), sinó que cal plantejar un nou context d'Esenyament-Aprenentatge, des d'una nova mirada: la societat del coneixement. Jordi Vivancos en el seu bloc, explica com la incorporació de les tecnologies de la informació i de la comunicació (TIC) en educació va recaure en l'estudi sobre elles, és a dir, les TIC es van convertir en una matèria d'estudi com és el cas de la informàtica. Aquesta visió ha evolucionat, ràpidament, per a donar pas a les TEC (Tecnologies per a l'Ensenyament i la Capacitació), on les tecnologies ja es consideren com un mitjà o recurs per a l'ensenyament, de les quals aprenem, com és l'ús d'ordinadors a l'aula. I, finalment (o, si més no, fins el moment actual) s'ha plantejat el concepte de TAC (Tecnologies per a l'Aprenentatge i el Coneixement) per representar una concepció de les tecnologies en la qual reconeixem que es pot aprendre amb les tecnologies ja que aquestes conformen el context d'aprenentatge. Ja no es tracta només de cercar informació sinó de construir-la col·laborativament, d'aportar coneixement a la societat.

Per aquest motiu,  cal replantejar-se el paper del professor i de l'alumne. En aquest paradigma, les tecnologies s'utilitzen per a aprendre, el professors passa a ser un facilitador de l'aprenentatge, l'alumne un constructor de l'aprenentatge i es promou l'aprenentatge col·laboratiu per sobre de l'individual. Aquests canvis impliquen replantejaments organitzatius, tecnològics i pedagògics en educació.

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Els continguts d'aquest taller són indubtablement aplicables i d'actualitat. El vídeo "Tecnología o metodología" que ens proposa l'Anna Escofet és un exemple clar de l'ús indegut que dia a dia es dóna a les nostres aules. En aquest vídeo, s'explica en clau d'humor com sovint s'apliquen canvis tecnològics sense aturar-se a reflexionar sobre les metodologies que s'utilitzen a l'aula i repetint les mateixes errades. No està de més un toc d'atenció com aquest en el que se'ns diu: Ep! Utilitza la tecnologia si la necessites però no t'oblidis de la metodologia. Per a què ho fas servir? Quin és el teu objectiu? Què vols que aprenguin els teus estudiants i com?

En la meva assignatura estem plantejant incorporacions tecnològiques com és l'ús d'un bloc i de diferents eines de comunicació. Aquest és el resultat de la reflexió i conversa entre els professors que veiem que els cal un espai que reculli les diferents fases del procés d'aprenentatge i on quedi plasmat el treball de cada grup però, sobretot, el procés. El bloc que hem creat per a tal efecte és el següent: http://comunicacioeneducacio.wordpress.com/

The Fun Theory

L'educació també pot ser d'una altra manera. Si un 66% de gent va utilitzar més les escales normals que les mecàniques només pel fet de donar-lis un toc de diversió, què passaria si en educació féssim el mateix? Quin % augmentaria l'interès dels estudiants?

Al respecte, la setmana passada es va celebrar a la UOC l'11è Fòrum d'Innovació, titulat: ¿la Universidad puede ser divertida? No hi ha novetat en el tema, motivació i més motivació. La qüestió és: si tots ho sabem i ho hem patit en les nostres pells, el que significa estudiar sense motivació perquè seguim reproduint, com a professors, els mateixos patrons que no fan més que convertir els centres educatius i les experiències educatives en un mena de martiri? Com pot ser que els nenes i joves que són curiosos de mena quan arriben a l'escola, institut, universitat... transformen la seva curiositat en apatia? Segur que no tenim res a veure? Crec que és moment de pensar-hi i fer alguna cosa!

No te metas a mi Facebook

Fa poc que ha arribat a les meves mans un vídeo sobre l'ús del Facebook en clau d'humor ;) Crec que en educació, tal com vam comentar al taller d'Estratègies de treball a l'aula, cal que ens adaptem als estudiants. Per això ens cal conèixer el seu context, només coneixent les eines que ells utilitzen serem capaços de donar-lis una visió crítica sobre el seu ús. En aquest cas, es tracta d'un vídeo que crec que pot fer reflexionar als estudiants i crear debat sobre l'ús de les xarxes socials. Espero trobar algun espai on presentar-los-hi als estudiants.

Recursos docents accessibles a la UB (22 d'abril al 4 de maig)

Síntesi dels continguts formatius treballats
Se'ns ha presentat el CRAI (Centre de Recursos per a l'Aprenentatge i la Investigació) de la Universitat de Barcelona, creat per a adaptar les biblioteques universitàries al EEES. Són molts els serveix i recursos que ofereix però, bàsicament, hem aprofundit en:

Recursos
- el catàleg de la UB: com cercar i tipus de recursos (posant èmfasi en la cerca de recursos electrònics a través del recercador).
- el Catàleg Col·lectiu de les Universitats Catalanes (CCUC): opcions de cerca.
- Bases de dades en educació.
- citacions bibliogràfiques i Refworks.
- publicació en obert i dipòsits digitals.

Serveis
- formació d'usuaris (pot ser sota demanda)
- accés des de fora de la UB (eduroam)

El mapa conceptual resultant és el següent:




Aplicació dels continguts formatius treballats
Aquest és un dels tallers amb més aplicació pràctica. Sovint la biblioteca és un espai poc explorat tant per professors com per estudiants. En el meu cas, sí coneixia moltes de les possibilitats que ofereix la biblioteca donat que fa uns anys vaig gaudir d'una beca de col·laboració amb la biblioteca de la Facultat de Biblioteconomia (ni més ni menys). També em vaig interessar fa uns anys en l'ús i gestió de Refworks, pel que vaig assistir a un curs que oferia la biblioteca de Mundet.

Malgrat això, les sessions m'han estat molt útils per a fer-me una visió més estructurada dels serveis i funcionament del CRAI, així com per a conèixer més possibilitats de cerca i ús de recursos que ens ofereix la biblioteca. És per aquest motiu que considero que tenint jo un major coneixement d'aquest entorn, puc oferir als meus alumnes més possibilitats de cerca i més opcions de serveis que abans desconeixia.

Treball en equips docents en el context actual (15 i 20 d'abril)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Existeixen tres distincions en el treball amb d'altres persones: treball en grup, treball cooperatiu i treball col·laboratiu. Els equips docents s'inclouen dins el tercer nivell. el treball col·laboratiu es distingeix dels altres ja que el treball no és una suma d'individualitats sinó que es construeix conjuntament, sens tots els membres igual de responsables i d'autors de cada element del producte de treball.

De nou l'EEES juga un paper fonamental en el treball en equips docents, donat que el disseny curricular s'estableix a partir de competències facilitant així la no fragmentació dels programes. Això implica que la formació s'ha de plantejar com un projecte integrat (o global) on les competències compartides es treballin conjuntament entre diferents professors. Aquest projecte integrat implica noves funcions i estructures organitzatives que a nivell d'assignatura implica la creació d'equips docents (a poder ser de diferents departaments) i molta coordinació i ganes d'entesa entre els docents (és a dir, tenir en compte les dimensions personal, tècnica, cultural i sistèmica) .

El mapa conceptual resultant d'aquest taller és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

En el meu cas, aquest taller té especial rellevància ja que estic vivint amb molta expectació el disseny del programa de l'assignatura que estem desenvolupant en un equip docent on hi participen membres del DOE (Departament d'Organització Educativa) i de THE (Departament de Teoria i Història de l'Educació).

La coordinació entre docents em sembla imprescindible al seguir el nou plantejament d'assignatures proposat per l'EEES. Malgrat això, no és una tasca fàcil. He de reconèixer que tant els membres del DOE com els de THE estem molt disposats a entendre'ns i això facilita moltíssim la feina però sovint sorgeixen algunes diferències pròpies dels diferents camins que cada departament segueix. En alguns casos a mi em costa entendre la seva posició respecte d'alguns temes teòrics i metodològics però intento aprendre de la meva mentora i d'altres professors dels dos departaments que, a base de tolerància i obertura de ment, dialoguen fins a entendre's. Cal cedir i escoltar i en això encara he d'aprendre molt.

D'altra banda, cal dir que l'entesa entre professors ha estat molt bona, fins al punt que el blog de l'assignatura hem decidit compartir-lo entre dos grups, un de matí i un de tarda. La gestió no serà cosa fàcil però estic segura que l'experiència serà molt gratificant. Al respecte voldria destacar que tots els canvis introduïts a l'assignatura els he definit i discutit amb la meva mentora, l'Elena Noguera,  i amb el Marc Fuertes, professor d'un dels grups de tarda. Tots dos han estat disposats en tot moment a reflexionar sobre l'assignatura, a millorar-la, a escoltar-me i a ensenyar-me moltes de les coses que jo encara tinc per aprendre. Així que aprofito per donar-los-hi les GRÀCIES!!

Suport i tutorització acadèmica de l'estudiant (6, 8 i 13 d'abril)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Existeixen diversos tipus de tutoria a la univeristat, en aquest taller ens centrem en la tutoria acadèmica (àmpliament justificada en el context actual a l'article del Dr. Sebsatián Rodríguez) que és aquella destinada a ajudar als estudiants en l'orientació del seu itinerari universitari. Amb l'EEES es crea una necessitat patent de tutorització donat l'interès institucional per la personalització dels aprenentatges de cara al desenvolupament personal i professional (Pla de Desenvolupament Personal).

Són moltes les problemàtiques que requereixen de tutories (desorientació, desmotivació, planificació, metodologia d'estudi, etc.) i, en conseqüència, són moltes les funcions que pot adquirir la tutoria (orientació, informació, estratègies didàctica, consolidació, etc.). Però, en definitiva, la tutoria universitària és indispensable per a guiar el procés acadèmic i el projecte d'aprenentatge amb l'objectiu de potenciar el rendiment dels estudiants i la qualitat en la seva formació i els seus productes d'aprenentatge.

El mapa conceptual resultant d'aquest taller és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Tal com vam poder observar a la taula rodona que es va realitzar durant la tercera sessió, la tutoria acadèmica pot aplicar-se a diverses disciplines i de maneres diferents. Malgrat això, no sembla fàcil dur-ho a terme si no s'estableixen les següents condicions:

- coordinació docent
- visió de grup dels alumnes
- avaluació lligada a la tutoria
- suport institucional (reconeixement de la tasca del tutor, oferir recursos)
- compromís de diàleg professor-estudiant

El professor ens ha demanat que a la carpeta donéssim resposta a les següents preguntes:

1. ¿He progresado en el conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje?

El cert és que no, però respecte del sentit i significat de les tutories sí que he après.

2. ¿Conozco mejor mis potencialidades y debilidades como tutor del aprendizaje de mis estudiantes?

Sí, he après que hi ha diversos factors que s'han de tenir en compte en la interacció amb els estudiants. Malgrat això, hi ha certes característiques que són pròpies de la meva persona i que determinaran la manera en que exerceixo com a tutora. Sé que un dels meus punts forts sé que sóc sensible a les senyals indirectes que emeten els estudiants però crec que en contra tinc que em falta experiència per a aportar solucions ràpides i eficaces a segons quins problemes.

3. ¿He identificado las acciones “clave” para apoyar el aprendizaje de mis estudiantes?

Crec que aquest taller m'ha servit per veure que només existeixen dos elements clau: la confiança (que permet que els estudiants et plantegin amb sinceritat la seva visió i problemàtiques) i l'observació (que et permet a tu com a tutor detectar allò que els estudiants transmeten sense saber-ho)

4. ¿He identificado buenas prácticas de acción docente?

Sí, la taula rodona m'ha donat moltes llums sobre estratègies i implementacions de la tutoria acadèmica.

5. ¿He identificado apoyos institucionales y fuentes documentales de referencia para mi acción docente?

Sí, i sens dubte ha estat una de les grans aportacions d'aquest taller.A la taula rodona també es van citar alguns serveis institucionals i regles de funcionament que desconeixia.

6. ¿He establecido mi red de apoyo entre mis compañeros del Máster?

Bé, amb els companys hem intercanviat opinions i crec que durant el proper any ens donarem més suport quan ens trobem en casos que no sabem resoldre.

7. ¿Qué cambios pienso introducir en un futuro inmediato en mi acción docente?

La meva intenció és explorar els diferents serveis que ofereix la institució per a donar suport a la tutoria i implementar-los sempre que sigui adient. Tinc intenció, també, de fer una escolta més activa sobre els problemes personals i no prestar només atenció a qüestions acadèmiques.

8. ¿Qué me propongo aprender durante el próximo curso?

Em proposo ser millor professora i, per tant, aprendre tot allò que, en cada moment, em proporcioni eines per a millorar.

Imatge extreta de http://www.flickr.com/photos/lselibrary/4171838922/

-

L’avaluació dels aprenentatges (23-25 de març)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Tal com ja vam treballar a anteriors tallers, pot haver diferents tipus d’avaluació (final i del procés, de continguts i d’habilitats, formativa i sumativa). Aquesta avaluació pot ser duta a terme pels tutors, companys, estudiants i/o clients (hospitals, empreses), aplicant avaluacions de companys, de grup i autoavaluacions. Existeixen diferents procediments d’avaluació: tradicionals (proves objectives), mixtos (proves lliures) i alternatius (resolució de casos).

En els darrers temps s’han produït canvis en l’avaluació respecte de l’enfocament, els continguts i el procés. L’avaluació ara s’entén com una part més del procés d’aprenentatge, com un element centrat en l’alumne i que ha de respondre a situacions el més reals i autèntiques possibles. Es tracta, bàsicament, de la concepció de l’avaluació com un instrument de gestió i autoregulació de l’aprenentatge.

El mapa conceptual resultant d'aquest taller és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

L’avaluació dels aprenentatges està sent un tema recorrent en els tallers d’aquest Màster.Existeix una gran preocupació en com ajustar l’avaluació a aquesta nova concepció centrada en l’estudiant i que pretén establir processos d’avaluació que permetin a l’estudiant autoregular el seu procés d’aprenentatge.

Crec que l’avaluació que es proposa a l’assignatura en la que jo participo respon bastant a aquesta idea de proposar tasques reals i significatives pels estudiants. En aquest sentit, crec que les activitats d’avaluació que es proposen són diverses però el que no veig clar és si la funció és acreditativa o formativa. Realment els estem permetent formar-se durant el procés a través d’aquestes activitats d’avaluació? En el cas dels fòrums crec que sí perquè la resposta és durant el curs però en el cas de les altres activitats, la valoració és més aviat sumativa. Crec que es podria revisar una mica més l’avaluació i procurar que els productes es puguin anar valorant al llarg del curs i que els alumnes tinguin més criteris per autoregular-se. Per aquest motiu, hem decidit canviar el tipus d'avaluació, fomentant l'avaluació continuada i la coavaluació.

El treball de recerca que es proposava consistia en l'anàlisi i millora de la comunicació en una instutució educativa. La meva proposta és simplificar el treball, obviant la part de millora i fent un anàlisi més profund, i potenciarnt la valoració si seguiment obre el procés d'aprenentatge. Per tal d'aconseguir això, he creat un bloc on els grups han d'anar penjant els diferents productes d'aprenentatge que van creant. D'altra banda, en el moment de creació dels grups, a cada grup se li associarà un altre del qual. amb aquesta associació el que pretenem és potenciar la coavaluació. Cada grup avaluarà i serà avaluat per un altre grup, però no només en el producte final sinó al llarg del procés. Per aquest motiu, la presentació final del treball no la faran els propis grups sinó el grup avaluador. D'aquesta manera ens assegurem que:
- treballin conjuntament més estudiants i es coneguin millor (donat que són estudiants de primers semestre del primer curs).
- que els grups s'ajudin i hi hagi transferència de coneixement entre grups. Al fer el seguiment d'un altre grup estan aprenent també i els hi pot donar eines de millora.
- que cada grup creï uns productes ben organitzats, clars i seguint una planificació temporal adient, només així el grup avaluador podrà fer el seguiment i entendre bé el propducte.