Presentació Màster

Màster en docència universitària per a professorat novell

View more presentations from ingridnf.

Resum sobre el Màster, reflexió sobre la tutoria i taller d'Intercanvi d'experiències en tutoria (25 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Aquest taller ha estat centrat en aprofundir en el concepte de Pla d'acció tutorial (PAT). Malgrat això, arribats a aquest punt, m'agradaria fer un resum més ampli sobre el concepte de tutoria treballat al llarg d'aquest curs. Al final d'aquest apartat incloem, també, un mapa conceptual general del Màster.

Durant el primer curs del Màster, es va posar molt d'èmfasi en la reflexió sobre els conceptes clau de l'EEES on el professor deixa de ser el centre i passa a ser-ho l'estudiant i el seu aprenentatge. Per tal que es produeixi aquest canvi, cal:

• Una revisió sobre com aprenen els estudiants, i planificar la docència universitària establint estratègies metodològiques  i replantejant-nos l'avaluació.
• L'EEES també promou la coherència en els ensenyaments a través de l'establiment d'equips docents, ja que proposa una estructura dels ensenyaments en base a competències evitant així la fragmentació dels programes. 
• En l'EEES es dóna importància a les tecnologies per a l'ensenyament, les quals permeten trencar barreres i porten capa a la construcció col·laborativa del coneixement dels estudiants. 
• Un altre aspecte que ajuda a enfortir l'ensenyament superior i al que l'EEES ha donat importància és a la tutoria acadèmica i universitària, com a mesura de personalització i orientació als estudiants. Els tutors disposen, al menys a la UB, de molts recursos i serveis per a donar suport als estudiants.

Tots els tallers del segon curs del Màster han continuat lligats als canvis produïts per l'EEES i en la cerca de l'excel·lència universitària. I bona part de la qualitat universitària s'aconsegueix amb un bon seguiment i orientació, és per aquest motiu que en el Màster els tallers del segon curs han anat íntimament relacionats amb el concepte de tutoria, que pren gran rellevància amb la implantació de l'EEES, on es recomana la tutoria i l'orientació. Es tracta d'un context en el que apareix un lligam indivisible entre universitat-docència-qualitat i on l'acció tutorial juga un paper fonamental. És per aquest motiu, que des de la UB s'ha creat un document orientador sobre la tutoria: Informació, orientació i suport a l’estudiant: acció tutorial a la UB. en aquest document es fa l'afirmació següent:

"Mitjançant l’acció tutorial, la Universitat de Barcelona pretén atendre de manera personalitzada els seus estudiants, entenent que l’aprenentatge és un procés personal, tot i que en aquest procés el guiatge i l’assessorament constitueixen un ajut necessari, encara més, en el marc de l’espai europeu d’educació superior" (p. 1).

Queda constància, doncs, de l'interès que la tutoria té per a l'EEES i per la UB, on  l'acció tutorial s'articula a través de:

   a) la Unitat d’Atenció a l’Estudiant (UAE)
   b) el Pla d’acció tutorial (PAT) de cada ensenyament
   c) el Servei de Formació i Suport a l’acció tutorial de l’ICE.

La tutoria universitària és una acció d’intervenció formativa destinada al seguiment acadèmic dels estudiants, desenvolupada per professors/es com una activitat docent més. Reprenent la distinció que vam recollir al taller sobre tutoria universitària, la tutoria acadèmica és aquella que realitzen tots els professors i que es dóna a cada assignatura, mentre que a la tutoria personalitzada cada alumne té un únic  professor-tutor i respon a aspecte extraacadèmics també. Els professors-tutors ho són de manera voluntària.

Posem èmfasi en el PAT, que s'estructura en funció de cada ensenyament i a través del qual s'articula l'acció tutorial. Els Plans d’Acció Tutorial es basen en la relació entre cada estudiant i un professor de l’ensenyament que actua com a tutor durant tota la seva trajectòria universitària. El PAT es un pla general de la institució que estructura l'activitat dels professors-tutors, aquesta activitat dels professors-tutors s'anomena tutoria universitària (que és una part d'aquest PAT).

Segons el document "Informació, orientació i suport a l’estudiant: acció tutorial a la UB", el PAT és un document que ha d’incloure, com a mínim, els components següents:

1. Anàlisi del context i de les necessitats de l’ensenyament, incloent-hi un estudi sobre el perfil de l’alumnat.
2. Objectius del PAT.
3. Activitats o accions que es desenvoluparan, indicant un calendari orientatiu i les persones responsables.
4. Organització del PAT .
5. Seguiment i avaluació del PAT.

El mapa conceptual resultant del Màster és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats  

Basant-nos en els coneixements adquirits al llarg del Màster, ens disposem a analitzar el PAT de Pedagogia. Utilitzem els apartats, anteriorment exposats, que ha d'incloure un PAT per a realitzar l'anàlisi:

     1. Anàlisi del context i de les necessitats de l’ensenyament, incloent-hi un estudi  sobre el perfil de l’alumnat.

El PAT de Pedagogia del curs 2010-2011, s'inicia amb una explicació sobre la filosofia de la tutoria universitària on es resumeixen els trets bàsics de l'EEES i la funció que adquireix la tutoria en aquest context. No s'inclou un estudi sobre el perfil de l'alumnat tot i que als objectius es contemplen les necessitats que aquests poden tenir. Per tant, creiem que seria oportú fer un estudi sobre les necessitats dels estudiants, si no s'ha fet, i resumir els principals resultats. Només en base a aquest estudi preliminar tindria lògica establir els objectius i necessitats de cara als estudiants. Donat que el PAT va lligat a cada ensenyament considerem que pot haver diferències entre les necessitats dels estudiants de cada ensenyament i que, per tant, aquestes s'han de contemplar per tal d'adaptar l'atenció tutorial a cada realitat.

     2. Objectius del PAT.

Els objectius sí que queden clarament especificats al PAT, i es relacionen amb l'acompanyament per a l'adaptació i integració, el desenvolupament acadèmic i personal, i la transició al món laboral.  Considerem que aquests objectius responen als diferents moments de la vida dels estudiants [ens referim als moments estipulats al CD "La tutoria universitària:guia pràctica] i que, en conseqüència, plantegen una acció tutorial holística i present en tot el procés universitari. D'altra banda, com s'ha comentat en algun taller, en el segon objectiu es té en compte no només el desenvolupament acadèmic, sinó també el personal. Això fa que la tutoria esdevingui molt més que una orientació acadèmica, tenint en compte les circumstàncies personals que poden afectar al desenvolupament curricular de l'estudiant. Atenent a un dels elements clau de l'EEES, com és la professionalització dels estudiants, creiem que el tercer objectiu també és fonamental ja que es proposa una tutoria que prepari i orienti als estudiants en el pas del món acadèmic al professional. 

Aquests objectius van lligats a una sèrie de necessitats de cara als etsudiants i als ensenyaments, és a dir, que els objectius han d'anar de la mà d'una sèrie de mesures i condicions per a que la tutoria esdevingui exitosa. Considero que els objectius estan ben redactats i definits i que no calen modificacions.

     3. Activitats o accions que es desenvoluparan, indicant un calendari orientatiu i les persones responsables.

Aquest apartat es presenta després de l'organització amb el nom "Informació sobre el PAT". Segons la meva opinió, aquest títol hauria de canviar-se per " Activitats o accions, calendari i responsables del PAT", d'aquesta manera seria més aclaridor i respondria més al contingut de l'apartat.

Respecte a les activitats concretes, es nombren sessions grupals i individuals, reunions de coordinadors, elaboració del PAT (ja que, actualment, està en procés de modificació), jornades de Portes Obertes, d'Acollida i d'Orientació Professional i el Fòrum de Màsters i Postgrau. Considero que les activitats previstes són adients però que manca informació i organització. Es podria presentar a partir d'un cronograma on es fes visible allò que comentàvem sobre els objectius que mostren un interès per l'acció tutorial al llarg de tot el procés. Per tant, caldria organitzar les activitats en un cronograma i diferenciant segons el moment (prèvies a l'ingrés de l'estudiant a la UB, a la fase inicial, durant al desenvolupament dels etsudis i a la fase final).

En el cas de Pedagogia, caldria especificar millor quin paper juga el Pràcticum en algunes de les activitats i accions del PAT ja que crec que en alguns aspectes pot estar molt relacionat.  

     4. Organització del PAT . 

Aquest apartat es presenta prèviament a les activitats i l'organitzen a partir d'ensenyaments, especificant els caps d'estudis i els responsables del PAT. Considero, però, que caldria aclarir quines són les funcions de cadascú i els processos. Es podria complementar amb fragments de la normativa al respecte (que es pot trobar al document "Informació, orientació i suport a l’estudiant: acció tutorial a la UB"). 

Caldria afegir, definir i sistematitzar millor la figura del tutor: les seves funcions, procediments,  mecanismes, recursos i serveis dels que disposen.

     5. Seguiment i avaluació del PAT.

A l'igual que amb qualsevol activitat formativa, recerca, etc. el fet de no establir un sistema d'avaluació equival al fracàs en la iniciativa. M'explico. Qualsevol implementació que fem, per poder saber del cert si ha resultat, si serveix per a allò que l'hem pensat, si és útil, si té mancances, etc. cal que plantegem una valoració posterior. I sovint és l'aspecte que menys tenim en compte. En aquest cas, al PAT no s'especifica cap sistema de seguiment i avaluació del PAT. Així, considero que un dels canvis fonamentals i millora en aquest PAT, ha de ser la inclusió d'un apartat de seguiment i avaluació del propi PAT. Hauria de ser una avaluació anual on es podria aplicar un DAFO, per exemple, recollint informació dels diferents agents implicats en l'acció tutorial (professors, coordinadors, estudiants).

En termes generals, considero que el PAT de Pedagogia contempla els elements bàsics que hauria de recollir tot i que manca informació, organització i un sistema d'avaluació del propi PAT. És comprensible, però, tenint en compte que està en fase de revisió i millora.

Observació de la pràctica docent

El 22 d'octubre de 2010 se'ns va fer un taller sobre l'observació de la pràctica docent. En contraposició amb la sessió de microteaching experimentada durant el primer curs, l'observació de la pràctica docent respon a una experiència de caire més qualitatiu i cognitiu. En aquest cas, l'observació està pensada amb una finalitat formativa (i no avaluativa, com també podria utilitzar-se), és a dir, partint de la pràctica real per aprendre d'ella. Aquest tipus de pràctica en permet una anàlisi i reflexió personal, recolzat per l'observació d'algú extern. L'observació de la pràctica es pot recolzar amb la gravació en vídeo o pot ser in situ. Aquesta pràctica d'observació respon al model de supervisió clínica que passa per 4 fases:

1. Planificació

2. Acció-observació

3. Anàlisi

4. Conferència post-observació

En el meu cas, vam escollir juntament amb la persona observadora (Gemma Aguado), realitzar una observació in situ per tal de realitzar-ho de la manera més natural i menys intromisiva possible. Vam triar dos moments per a la realització de l'observació: a finals d'octubre i a finals del semestre. Juntament amb l'observadora, vam decidir escollir l'instrument corresponent al "Registre 3" del document que se'ns va facilitar al Màster. Aquest va ser el que ens va semblar més adient pel tipus de pràctica i més fàcil de recordar i omplir per l'observadora. Tot i això, vam decidir que l'observadora prendria algunes notes de camp, de caràcter qualitatiu. 

Primera observació

Respecte la primera observació l'observadora  em va puntuar en alt grau a tots els apartats. Aquests són els comentaris que va anotar sobre la meva pràctica:

• Fa presentació de la sessió utilitzant comentaris més socials i no tant relacionats amb l’assignatura però que engresquen als estudiants a participar. Després dona informació de com anirà la sessió.
• Es mou per la classe de manera que pugui ser vista per tothom. Gesticula molt adequadament.
• Avui presenta una estudiant la llegua de signes. La Ingrid seu i pren notes, però especialment atén a la presentació.
• Durant la presentació deixa que l’estudiant porti el ritme de la classe i també la participació. L’Ingrid li deixa fer.
• Utilitza un tò adient alhora d’intervenir quan el grup està parlant. Fa SHHHIIII fluixet.
• Després de presentar s’espera i gesticula somrient. És molt propera.
• Sovint utilitza els noms dels estudiants.
• Relaciona la presentació que fa l’estudiant amb tot el que han estat treballant a classes anteriors.
• Controla amb la mirada que el grup estigui atenent a la presentació de l’estudiant.
• Està dreta sempre que dinamitza o parlar a la sessió.
• Dirigeix la mirada als grups d’estudiants que no atenen i parlen.
• Deixa temps per la intervenció dels estudiants quan ella explica.
• Dirigeix la mirada a tot el grup.
• Explica la dinàmica de treball demanant silenci en algun moment.
• En el moment que s’inicia el treball grupal, es dirigeix als diferents grups per fer tutories del treball que han de fer al blog. Somriu sovint quan treballa directament amb els estudiants.
• Quan canvia de tema fa un canvi de to.
• És molt expressiva parlant.
• Tot i estar amb els grups mira si algú necessita res i els hi diu que esperin el seu torn.
• Quan hi ha un canvi de tema fa canvi de to.
• Presenta un nou tema, les web 2.0 presentant alhora l’activitat associada.
• Demana atenció per avançar correctament en el tema.
• Utilitza algunes “coletilles” però no dificulten la comprensió ni tampoc incomoden.
• Tanca la sessió programant la propera sessió i la següent doncs estan relacionades amb l’activitat que han començat avui.

A la conversa posterior sobre la pràctica, vam acordar que els meus punts forts eren:

• organització de la sessió: presento els continguts, recuper-ho informacions de sessions passades, resumeixo els punts mé simportants i el ritme de la classe s'adapta al contingut i als estudiants. 
• interacció: escolto amb atenció, espero als estudiants, responc adequadament i faig preguntes per conduir a l'alumnat.
• comunicació verbal i no verbal: tinc un bon domini de la veu, del ritme de la parla, mantinc el contacte visual i utilitzo la comunicació verbal i no verbal per determinar moments de canvi.

En quant als punts febles, vam considerar que em calia millorar alguns aspectes de la presentació: 

• posar més exemples: per tal de millorar aquesta habilitat em vaig proposar com a estratègia anotar-me en els meus apunts de classe dos o tres exemples per a cada concepte clau. en algunes ocasions, fins i tot els vaig afegir a la presentació visualment per assegurar-me així de no oblidar-me d'enunciar-los.
• utilitzar explicacions variades: per tal de millorar en aquest aspectes em vaig proposar preguntar més als estudiants i demanar-lis més la seva opinió per així, en base als seus comentaris, fer-ne jo de nous amb diferents paraules i explicacions.
• posar més èmfasi en els punts importants: vaig decidir establir per cada sessió uns tres elements clau sobre els que fer èmfasi al final de cada classe, assegurant-me així de donar valor a allò fonamental.

Segona observació                                                                                                        

Durant la segona observació, va haver algunes diferències en els comentaris. En aquest cas va trobar "adequat" però no "molt bé" els següents elements:

• (4) pregunta, s'assegura que l'alumnat està seguint i comprenent l'exposició o les activitats de la classe.
• (12) destaca i posa èmfasi en els punts importants.
• (19) redirigeix algunes preguntes de l'alumnat cap a altres companys de classe.
• (28) es mou per la classe d'una manera que no provoca distracció.

Malgrat a la primera observació em va destacar la meva capacitat d'organització, durant la segona  observació em va criticar el punt 4, és a dir, no vaig posar prou èmfasi en assegurar-me que els estudiants m'estàven seguint. 

Respecte a les qüestions sobre la presentació que vam considerar que era el meu punt dèbil, en aquesta segona observació vaig millorar. Tot i que em va mancar posar més èmfasi en els punts importants. Les estratègies utilitzades per a millorar les meves habilitats van funcionar, he aconseguit posar més exemples i donar explicacions més variades. tot i això, em caldria cercar alguna altra més efectiva per a aconseguir destacar amb més contundència els punts importants.

En quant a la interacció, l'observadora va notar que en aquesta ocasió em va mancar redirigir algunes preguntes de l'alumnat cap a d'altres companys. I, per últim, em va comentar que el meu moviment provocava una mica de distracció. Aquest últim aspecte ja el vaig estar treballant durant la sessió de microteaching i sembla ser que encara no l'he aconseguit dominar del tot. 

Pla de futur

Basant-me en la meva pròpia reflexió sobre la pràctica així com en les observacions, considero que de cara al desenvolupament de l’actuació docent pels propers anys em caldria:

• Aconseguir posar més èmfasi en els punts importants de la sessió. Després de la reflexió, he arribat a la conclusió que el problema potser no està en la meva habilitat sinó en la quantitat d'elements importants. Potser la mancança està en que no selecciono bé la quantitat d'informació. Em proposo, doncs, fer una revisió de la quantitat d'informació de cada sessió per tal de donar, seguint la idea dels cinc fars treballats al taller de comunicació, un sol gran missatge a cada sessió. Això em permetria acotar millor els conceptes clau de cada sessió i fer-les més profitoses per als etsudiants.
• Preguntar més als estudiants. Tot i que intento mantindre molta interacció amb els etsudiants no sempre l'aprofito per a saber què estan pensant ni quins dubtes tenen sobre els aspectes que estem treballant. Em proposo sistematitzar el qüestionament intentant fragmentar la sessió per idees clau i després de cada una deixant un temps de preguntes i respostes pels i entre els estudiants.
• Controlar el moviment per la classe. M'agrada el contacte amb els etsudiants, tant amb els de primera fila com els d'última, per això acostumo a moure'm a classe. Malgrat això, en ocasions és cert que puc arribar a distreure als estudiants amb tant moviment. Per aquest motiu crec que he de prendre més control sobre el meu propi cos. He pensat que una estratègia seria practicar més davant el mirall per aconseguir ser-ne més conscient.
  

Disseny de projectes per a la millora i innovació docent (11 i 13 de gener)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Seguint la idea fonamental de l'anterior taller sobre polítiques de qualitat a la UB,  on vam aprofundir en el concepte de qualitat en l'ensenyament universitari, hem aprofundit en els projectes d'innovació docent. Com a part de la cerca de qualitat en l'ensenyament universitari a la UB, s'ha creat el Programa de Millora i Innovació Docent que té per objectiu estimular la innovació docent, cohesionar al professorat i difondre experiències de millora i innovació. 

A tal efecte, a la UB es destinen ajudes per a projectes d'innovació docents (MQD) i ajuts per a grups d'innovació docent consolidats. D'altra banda, des de l'ICE de la Universitat de Barcelona, es convoquen ajuts dins del Programa de Recerca en Docència Universitària (REDICE). Els REDICE pretenen donar suport a la recerca sobre l'ensenyament universitari a través d'estudis de qualitat i transferibles a la docència universitària. 

En aquest taller, doncs, hem aprofundit en diferents aspectes (entorns d'innovació,  àmbits d'actuació, accions, etc.) analitzant projectes reals d'innovació.  

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats 

Com ja he comentat en el taller sobre polítiques de qualitat, estic completament a favor de promoure la qualitat en l'ensenyament universitari. El suport a la innovació docent hem sembla fonamental per a tal objectiu. em consta, per la meva vinculació a l'ICE, que en els projectes REDICE es dóna un suport, seguiment i formació constant al professorat, pel que aquests projectes no es limiten a estudis aïllats sinó que els professors reben una formació sobre innovació i tenen vies per a la creació de xarxes amb d'altres professors innovadors.

En el cas dels grups d'innovació, jo he estat vinculada un temps a un al departament de Teoria i Història de l'Educació. En base a aquesta experiència puc afirmar que sovint costa diferenciar entre innovació i recerca, així com desdoblar-se en un grup de recerca i un altre d'innovació (com fa molta gent). 

Respecte dels projectes d'innovació, en aquest Màster ens vam veure atrets per la idea de formar un grup interdisciplinar i presentar un projecte d'innovació. Malgrat vaig iniciar el projecte, un temps després em vaig haver de desvincular per manca de temps. tot i això, crec que només pel fet de reunir-nos per a redactar la proposta de projecte ja vam crear una veritable xarxa interdisciplinar on el punt d'unió era la innovació. Segurament, aquest taller ens hauria anat bé fer-lo en el moment de redacció del projecte donat que, com hem treballat al taller, moltes vegades per a presentar un projecte no hi ha prou amb una bona idea innovadora sinó que cal tenir estratègies per a redactar el títol, els objectius i per escollir una temàtica sobre la que es posi èmfasi en la convocatòria. 

Considero que la innovació docent és important per a l'avenç en la qualitat però cal tenir en compte que innovar no és només aplicar tecnologies, per a mi una de les vies d'innovació més potents és la creació de xarxes interdisciplinars. L'enriquiment entre persones de diferents àmbits és fonamental per a que es donin processos de creació, innovació i transferència.

Estratègies de comunicació (30 de novembre i 14 i 21 de desembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

En la línia del taller sobre Resolució de conflictes, en aquest taller hem treballat la manera de comunicar-nos en contextos docents i ens han proporcionat estratègies per a millorar la comunicació. Per això, se'ns han presentat els 5 fars de la comunicació:

1. un sol missatge i gran.

2. explicat de forma memorable.

3. amb un llenguatge que connecti.

4. el que val és el que capta la gent, no el missatge que un dóna.

5. convidar, en lloc d'empènyer. Convènçer mostrant-se convençut.

Dins de la comunicació és fonamental el llenguatge que pot ser verbal, no verbal i parallenguatge. Els fars 1,2 i 3 formen part del llenguatge verbal, el far 4 del llenguatge no verbal i el far 5 del parallenguatge. El parallenguatge fa referència al to de la veu, al ritme, el volum, etc. Cal tenir en compte tots aquests aspectes quan ens comuniquem amb els nostres estudiants, cada oportunitat de comunicació amb ells és única. Com va dir el professor: "no hi ha una segona oportunitat per a donar una primera impressió". 

Com a professors hem de ser conscients de la importància de la comunicació i dels erros que es poden produir en situacions d'E-A com: no recepció del missatge, interpretació incorrecta, no acceptació del missatge, manca d'habilitats comunicatives, etc. Tots aquests errors poden donar lloc a la afirmació de Xavier Guix, que va dir: "ni me explico ni me entienden". Això implica que si l'emisor no envia bé el missatge i el receptor no el codifica correctament, no existeix comunicació.

A més a més, en la comunicació poden aparèixer el que coneixem com a distorsions cognitives que són processos mentals que distorsionen la realitat com: 

• filtratge i abstracció selectiva
• pensament polaritzat
• sobregeneralització
• interpretació del pensament i inferència arbitrària
• visió catastròfica
• personalització
• fal·làcia del control
• fal·làcia de la justícia
• raonament emocional
• fal·làcia del canvi
• estereotips

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

La pròpia naturalesa de l'assignatura "Comunicació en Educació" fa que aquest tema no sigui només quelcom a tenir en compte sinó la base de l'assignatura.  He de reconèixer que abans de donar aquesta assignatura sí tenia coneixements i interès sobre la comunicació en educació però no havia aprofundit, per exemple, en el parallenguatge o la comunicació no verbal. 

Una de les experiències més enriquidores del curs va ser que, tenint en compte la reflexió que també vam fer al taller de Resolució de conflictes cal que, com a professors,  intentem captar el llenguatge no verbal dels estudiants: què ens estan indicant amb la mirada, amb la roba, amb els gestos, amb la postura corporal... Un parell o tres de setmanes després de l'inici del curs vaig notar que els estudiants tot i estar motivats per l'assignatura, a l'arribar a l'aula estaven cansats i desanimats. Vaig investigar i vaig descobrir que les dues assignatures anteriors els hi consumien l'energia al ser temàtiques treballades més teòricament i considerades com dues de les assignatures "feixugues" de la carrera. És per aquest motiu que vaig decidir que a l'inici de cada classe un estudiant, voluntàriament, escolliria una cançó a un reproductor virtual gratuït. D'aquesta manera, mitjançant la música, vaig aconseguir que vinguessin motivats de nou i que escollissin una música que els feia canviar l'estat d'ànim (ara bé, cal estar preparat per a sentir quasevol tipus de música).

Durant el curs passat, a través del meu propi estudi bibliogràfic sobre comunicació vaig descobrir com n'és d'important la música i la comunicació sonora a les aules. Un altre exemple va ser que, cansada d'haver d'utilitzar estratègies diverses per fer callar als estudiants, un dia se'm va acudir utilitzar el llenguatge escrit i no el sonor. És a dir, normalment tendim a cridar més que ells, a picar de mans, a utilitzar sons diversos (jo vaig utilitzar un banc de sons virtuals i vaig reproduir sons de campanes, animals, etc. al final va deixar de produir efecte també), callem... Però el que mai havia intentat havia estat escriure a la pissarra "calleu si us plau". He de dir que ha estat la mesura més efectiva per a ells i menys esgotadora per a mi. 

Amb això vull dir que sí, realment la comunicació a les aules cal controlar-la per a ser capaç d'enviar i rebre missatges. Ara bé, no crec que hi hagi fòrmules magistrals. Existeixen moltes estratègies que cal combinar amb el propi estil docent en el moment adequat amb els estudiants adients.

Política de qualitat a la UB (2 i 9 de desembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Durant aquest taller se'ns han presentat els diferents sistemes de garantia de qualitat a la universitat. Es tracta de certificar una qualitat total incorporant una direcció estratègica per tal d'aconseguir l'excel·lència. 

En els darrers anys (i d'acord amb els compromisos de qualitat implicats en la implementació de l'EEES) ha augmentat la preocupació per  l'avaluació i l'acreditació, i diversos països han adoptat diferents sistemes d'acreditació i avaluació de l'ensenyament superior: Noruega (NOKUT), Alemania (Akkreditierungsrat), Països Baixos (nvao) i Suïssa (oaq). En el cas espanyol, hi ha diferents agents externs que estan actuant per tal de millorar la qualitat universitària: Parlament español, Ministerio Educación, ANECA, Parlaments autonòmics, Consejerías Educación CCAA i Agències autonòmiques (en el cas de Catalunya: AQU). La tendència està en assegurar la qualitat a través de garanties internes (universitat) i externes (agències). 

El model espanyol segueix un procés en els plans d'estudis que passa per la seva elaboració, implementació, manteniment i millora. Durant aquest procés es passa per tres fases que són: verificació, seguiment i acreditació. A la UB s'aplica el SAIQU (sistema d'assegurament intern de la qualitat del programa formatiu. 

D'altra banda, també s'assegura la qualitat a través de normes de qualitat com: AENOR (nacional); CEN, CENELEC, ETSI (europees) o ISO (mundials). Paral·lelament, existeix un model no normatiu per a la gestió de l'excel·lència, basat en l'autoavaluació, anomenat EFQM (europeu).


El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats 

Des de la meva posició de docent m'he pogut implicar en les qüestions de polítiques de qualitat dels nous plans docents. Malgrat em vaig incorporar a l'assignatura una vegada ja acceptat el pla docent sí vaig ser conscient que aquest havia estat validat per una agència de qualitat. Això m'indica que amb la incorporació a l'EEES certament s'estan fent molts esforços en dotar de qualitat (i certificar-ho) a les universitats espanyoles. 

Però les polítiques de qualitat de la UB no passen només per la revisió i millora dels nous plans docents, també es fa palès en els sistemes d'acreditació del professorat universitari. Al febrer d'aquest any es va organitzar a la facultat de Pedagogia una jornada sobre els "Processos d'acreditació del professorat universitari", on se'ns va explicar l'estat actual de la qüestió i se'ns va donar informació sobre les agències AQU i ANECA que són les que acrediten la qualitat docent i investigadora, en l'actualitat. Per tant, els sistemes per a garantir la qualitat i l'excel·lència són una realitat del dia a dia dels docents, ja sigui a través dels plans d'estudi com de la pròpia acreditació docent. D'altra banda, aquests processos de qualitat els podem veure reflectits també als Màsters on  s'està posant molt d'èmfasi en el seguiment dels  tesinants i dels directors (en el cas d'escollir la via de recerca) per a assolir la qualitat. 

Considero que tot i que la idea d'incorporar sistemes de garantia de la qualitat ha sobtat i incomoda a molts dels agents involucrats en els sitemes universitaris, és la 'unica via de regulació, normalització i millora de les universitats. Si de veritat els nostres plans d'estudi, docents, recerques, etc., són de qualitat i comparables als d'altres universitats de reconegut prestigi, no hem de tenir cap por de passar aquests processos. Ara bé, són molts els que probablement no responen a aquesta qualitat i volen seguir perpetuant un sistema còmode que no demana rendir comptes i que posa els interessos personals per davant de la qualitat en l'ensenyament universitari. No hem d'oblidar que tot això només fa que beneficiar als estudiants i a l'aprenentatge que és, de fet, el centre sobre el que hauria de girar l'ensenyament superior.

Plataformes virtuals en l’acció tutorial (18 i 23 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Durant el curs passat, vam treballar l'ús de les TIC a la docència universitària. En aquesta ocasió, ens hem centrat en com les TIC es poden utilitzar en la tutoria a través de la tutoria virtual.

L'ús de la tecnologia per si sol no implica aprenentatge ni millors metodologies, per això cal que el tutor virtual aporti la pedagogia a la tecnologia. Cada tipologia de relació que es pot donar en un entorn virtual de tutoria (tutor/estudiant, tutor/grup i/o grup d'estudiants) ja sigui a nivell formal o informal, va lligada a una tecnologia diferent (correu, fòrum, xat, etc.). Aquestes tecnologies associades es poden dividir entre les sincròniques i les assincròniques que permeten intervenir de diferents maneres segons la seva naturalesa i el seu ús (afectivament, dialògicament, de manera focalitzada, reflexiva, on time, revertible o generalitzable. 

Existeixen diverses tècniques per a moderar i utliltzar de manera efectiva les tecnologies, tot i això, les professores ens han presentat un model de tutoria: el model de les 5 passes de Gilly Salmon. Aquest model posa especial èmfasi en la regulació de les emocions en línia. Ens parlen del coeficient emocional (CE). Un CE alt inclou: autoconciència, gestió de les emocions, automotivació, habilitat de percebre emocions dels altres i reflexió.

Al respecte, el tutor juga un paper important en el treball de les emocions (normes per tractar sensacions, tenir en compte sensacions, actuar com a participant, decisions en base a necessitats emocionals reflexió) i la comunicació de les emocions (emoticones, no utilitzar frases en negatiu, descriure les emocions i el llenguatge corporal, etc.).

Una manera més amena de treballar les emocions és mitjançant els jocs via e-mail.

El mapa conceptual resultant és el següent:

 Aplicació dels continguts formatius treballats

Degut a la meva formació tecnopedagògica, no entens la docència sense un ús de la tecnologia. A la meva assignatura he utilitzat el campus virtual i un blog d'aula com a eines de comunicació virtual amb els estudiants. Dins d'aquestes eines no he utilitzat eines de comunicació sincrònica però sí assincrònica. 

Donada la naturalesa de l'assignatura que tracta diferents aspectes de la comunicació en educació, he treballat intensament les possibilitats de la comunicació verbal i no verbal en educació així com les opcions que ens permeten les tecnologies per a la gestió de les emocions en la comunicació virtual. Com bé ens han ensenyat les professores, el professor o el tutor que utilitza plataformes virtuals ha de tenir en compte les emocions en la virtualitat. 

Tot i això, m'agradaria insistir en la idea (que jo mateixa aplico a la meva assignatura i als cursos que imparteixo virtuals) que per tal d'aconseguir una comunicació fluïda entre els estudiants i amb els estudiants, no hi ha prou amb donar-lis estratègies  i eines per a comunicar les emocions sinó que cal ser un exemple a seguir en aquest aspecte. És a dir, com a professors hem de fer ús d'emoticones, hem d'expressar les nostre emocions, hem de tenir en compte qüestions emocionals en educació, però no només de manera virtual, sinó també presencial. El canvi només apareixerà si parteix de nosaltres mateixos i donem bons exemples als estudiants.

Resolució de conflictes personals i acadèmics (16 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

En aquest taller s'ha posat l'èmfasi en  ensenyar-nos la importància de l'ús d'estratègies i habilitats comunicatives en el treball docent i de tutelar a l’alumnat en el seu procés de formació personal i professional. Destaquem el terme personal perquè sovint els docents considerem que la formació ha de ser només de caràcter professional i, com hem vist en aquest taller, cal tenir molt en compte també els conflictes i qüestions personals.

A la UB existeix un nombre de persones amb necessitats especials per a les que disposem de diferents recursos per a la seva integració. Per una banda, trobem l'Oficina de Programes d'Integració, integrada en el Servei d'Atenció a l'Estudiant (veure taller Recursos UB).Aquesta oficina ofereix diversos programes d'integració com: el programa Fem Via, (atenció a alumnat amb discapacitat per a la seva integració) el programa d'Atenció Temporal (atenció a alumnat amb aspectes circumstancials que afecten negativament en la formació) i el programa d'Atenció a la Diversitat (atenció alumnat nouvingut).

S'ha enregistrat un augment de matriculacions en els darrers anys d'estudiants amb necessitats especials. Per tal d'afavorir la seva integració, la UB procura, sempre que sigui possible, l'adaptació curricular d'accés (físic i/o a la comunicació) o individualitzada (significatives i no significatives). A la UB, estan previstes algunes línies d’actuació per a l’alumnat amb necessitats especials derivades d’una diversitat funcional, com:

• Atenció personalitzada
• Suport personal i tècnic
• Accessibilitat
• Inserció laboral
• Informació i Sensibilització

Una altra via d'atenció a les necessitats especials és la Unitat de diagnòstic i Assessorament Psicològic (UDAP). La UDAP ofereix el servei d'avaluació i diagnòstic, el servei d'orientació psicològica, consultes acadèmiques, assessorament a tutors, professors etc.,i derivació. Els problemes més freqüents que atenen són: trastorns d’ansietat, trastorns de l’estat d’ànim, problemes acadèmics, altres problemes objecte d’atenció clínica i trastorns greus.

Per tal de detectar alguns transtorns en els estudiants que poden ser objecte d'atenció psicològica, ens proposen que enfortim les nostres habilitats de comunicació. Ens cal recollir informació suficient i transmetre una actitud d'escolta i comprensió, a través de la comunicació verbal i no verbal. Ens proposen afavorir contextos de comunicació (conversar amb l'alumne i facilitar la intimitat) i evitar exclamacions de sorpresa negativa, expressions d’excessiva preocupació, judicis moralistes, manifestacions d’impaciència, afirmacions dogmàtiques, criticar o culpar a l’alumne pels seus errors, etc.

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Tot i que no s'ha posat especial èmfasi, crec que aquest taller ha resultat aclaridor donat que ens han mostrat una funció fonamental dels tutors, que és la detecció de situacions personals pertorbadores per a l'aprenentatge. Des de diferents nivells d'actuació, tant els professors com els tutors han de mantenir els ulls ben oberts als comportaments dels estudiants i a les subtils mostres de conflictes personals que ens poden enviar els estudiants. 

Sovint interpretem els mals comportaments com actituds desafiants o pròpies de persones immadures sense prestar atenció a les possibles situacions adverses personals que poden estar vivint els estudiants. Aquest taller m'ha fet veure que si estic més atenta a la comunicació verbal i no verbal dels estudiants, si els proporciono espais de confiança  i mantinc i mostro una actitud comprensiva cap a ells, pot ser que capti alguns problemes personals que els hi impedeixen aprendre amb normalitat. Si això és així, considero que el següent pas és coordinar-me amb el tutor corresponent i junts adreçar-nos al servei més adient. 

Ara sóc més conscient sobre la importància que té la formació personal, i no només professional, i sé quins són els recursos als que puc recórrer. 

Adquisició, seguiment i avaluació de competències transversals (11 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Reprenen l'interès per les competències i l'avaluació treballades al taller de Planificació de la docència, se'ns ha fet reflexionar sobre el concepte de competència i la seva aplicació a l'ensenyament universitari en el marc de l'EEES. Concretament, hem treballat les competències transversals enteses com: "Competència necessària per al desenvolupament integral de la persona, que s’adquireix treballant en totes o gairebé totes les matèries d’una titulació, perquè els aprenentatges que s’obtenen són necessaris en totes o gairebé totes les disciplines de la titulació". 

A la UB s'han potenciat les competències transversals per a la formació integral de la persona, centrades en la formació òptima per a la professió i promovent el pensament crític, la cultura de llibertat i el pluralisme, i la transmissió valors cívics i morals propis d’una societat democràtica. La inclusió de les competències a l'ensenyament universitari implica una necessitat d'avaluar per competències atenent: l' avaluació dels sabers necessaris i  l'avaluació de la mobilització (integració en situacions –problema).

La tutoria adquireix un paper important en l'afavoriment del l'aprenentatges de competències transversals. El tutor té la capacitat de seguir el procés d'aprenentatge des d'una perspectiva de seqüència. Dins d'aquesta seqüència, la tutoria pot complir les següents funcions:

• En l’ensenyament de competències transversals (formació en habilitats, orientació, diàleg, models...).
• En l’avaluació de competències transversals (diàleg, observació, informació d'altres fonts, autoavaluació...)
• En la informació sobre l’aprenentatge de competències transversals (persones implicades, temps i espai).
  

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Considero que la revisió sobre el concepte de competències i la seva finalitat és fonamental en la implementació dels nous graus. Al dissenyar els nous graus, en diverses ocasions ens hem limitat a definir un gran nombre de competències en els plans d'estudi sense conèixer ben bé el perquè les definim ni quines implicacions han de tenir en l'avaluació.  

En el cas concret de l'assignatura de "Comunicació en Educació", al redefinir el programa de l'assignatura vam tenir en compte el tipus de competències que estàvem demanant als nostres estudiants i vam procurar millorar el tipus d'avaluació en funció de les competències. És a dir, vam analitzar cada una de les competències definides i vam dissenyar activitats i eines d'observació d'aquestes competències. Només d'aquesta manera creiem que les competències  tenen sentit; planificant activitats que ajudin al seu desenvolupament, observant-les i avaluant-les. 

Com bé sabem, les competències transversals són comunes a totes les titulacions, per tant, és fonamental que, sota el meu punt de vista, n'escollim poques i les treballem en profunditat però d'una manera transversal a tot el grau. Crec que en moltes ocasions, tot i treballar en equips docents, no es fa una selecció acurada de les competències pel que en diverses assignatures es treballen les mateixes i algunes competències poden no treballar-se en tot el grau (o es treballen menys). Ara que ja coneixem millor els fonaments pedagògics de l'EEES, crec que és hora de treballar com a titulació en les competències transversals, de manera ordenada, integral i coordinada. 

Mètodes i tècniques d'aprenentatge dels estudiants universitaris. Hàbits i tècniques d'estudi (9 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

En aquest taller ens hem centrat en conèixer les tècniques d'estudi i les estratègies d'aprenentatge dels estudiants, és a dir, aprofundir una mica més en base al taller sobre com aprenen els estudiants  tenint en compte les estratègies que utilitzen per a aprendre i com podem afavorir l'aprenentatge com a professors i tutors. 

Per tal de fer un bon anàlisi sobre l'aprenentatge dels estudiants diferenciem segons si ens situem en la figura de tutor (englobant la de professor), on hem de tenir en compte: com són els estudis i com està la recerca, i com aprenen els estudiants (tenint en compte els diferents elements que vam treballar a l'anterior taller). I com a tutors ens hem de preguntar també, concretament, com és l'estudiant. Per a donar suport a un estudiant en concret cal que analitzem la situació en base a les demandes explícites (adreçant-lo a unitats de diagnòstic) i a les demandes reals que són aquelles que pot atendre el tutor (motivació, estrès, personalitat, aprenentatge, etc.).

Al tutor, doncs, li corresponen les funcions següents: 

•Informativa
•Derivació a altres serveis si es considera oportú
• Recepció d’informacions
•Orientació a nivell curricular
•Seguiment acadèmic i intervenció formativa

D'entre les funcions del professor, destaca l'ajudar en les estratègies d'aprenentatge dels estudiants que es diferencien de les tècniques d'estudi en que les primeres són de caràcter intencional i responen a un Pla d'acció i les segones són mecàniques i rutinàries. No entrarem en les múltiples classificacions de les estratègies però sí ens volem centrar en la idea que les estratègies d'aprenentatge es poden ensenyar. I per això cal:

• Diagnòstic inicial
• Motivació per el seu ús
• Ensenyament directe e interactiu:
• Modelat
• Pràctica guiada
• Pràctica independent
• Oferir feedback
• Incloure entrenament sobre metacognició: com, quan i per què de l’ús de l’estratègia
• Ensenyar en contextos reals
• Avaluació

Al respecte, el tutor pot ajudar als teus tutorands a reflexionar sobre les activitats d’aprenentatge que realitzen i a utilitzar estratègies d’aprenentatge adequades guiant-los a través de preguntes de reflexió abans i després de la realització de la tasca.

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Aquest taller, així com l'anterior de "Com aprenen els estudiants" em sembla de gran importància en el nou marc d'ensenyament aprenentatge en el que ens trobem: l'Espai Europeu d'Ensenyament Superior. En aquest marc, es posa el punt de mira en l'ensenyament basat en l'aprenentatge, és a dir, en l'estudiant. Per tant, creix la importància de conèixer quins estils d'estudiants tenim a les nostres aules així com quines són les estratègies que utilitzen i/o requereixen per a aprendre. 

En aquest taller hem pogut detectar les figures del tutor, acotant més l'àmbit d'actuació així com  hem descobert que les estratègies d'aprenentatge difereixen de les tècniques d'estudi. Jo donava per fet que els dos conceptes es referien al mateix i, per tant, interpretava que depenien de les habilitats dels estudiants i no requeríen formació al respecte. ara, però, sé que les estratègies es poden ensenyar i que, és més, cal ensenyar-les per a formar estudiants autònoms i autoregulats, cal ensenyar-les en l'àmbit de l'aula i que la millor forma d'aprendre estratègies és el modelatge. Així, considero que com a professora com començar a tenir en compte aquest element a la meva docència. Puc donar algunes orientacions per a millorar el seu aprenentatge en forma d'estratègies, explicitant i integrant-les com a part de la tasca a realitzar.

Recursos UB (4 novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Durant aquest taller, i continuant amb la formació sobre recursos que vam iniciar el curs passat amb un taller sobre recursos docents, se'ns han presentat diversos recursos que estan a disposició dels professors tutors de la UB. Com una de les professores va afirmar: "La tutoria no és per gent que té problemes, és també pels que no en tenen però que se'ls pot ajudar a que vagin millor".

Entre ells ens han presentat el Servei d’Atenció a l’Estudiant (SAE) que comprèn: Informació i Atenció, Futurs i nous estudiants, FeinaUB, Oficina de Programes d’Integració, i Orientació. Des del SAE s'ofereix un recurs informàtic amb eines i continguts relacionats amb el mercat laboral, anomenat Antena Porta 22-UB. En relació amb la cerca de feina també s'ofereixen cursos de formació en competències professionals (que poden ser reconeguts amb crèdits de lliure elecció). D'altra banda, el SAE disposa d'un Club de feina (servei gratuït), on s'orienta als joves professionalment i on s'ofereixen ofertes de treball. Per últim, periòdicament s'organitzen les jornades d'orientació professional  on es pretén aportar recursos a l'alumnat per a cercar feina i orientar-lo en habilitats laborals.

També ens han presentat el Servei d'Esports de la UB que disposa de pistes de pàdel, piscina, pistes de tenis, camps de futbol, sales d'activitats dirigides i camps de futbol sala. La UB ofereix descomptes especials per a treballadors (i les seves famílies) i estudiants de la UB, així com escoles esportives d'adults i infants. D'altra banda, existeixen lligues universitàries així com un programa per a esportistes universitaris d'alt nivell, a qui se'ls ofereix un programa d'acció tutorial específic per tal que el seu rendiment acadèmic no es vegi afectat per la pràctica esportiva. Aquests estudiants disposen d'un tutor que els informa i orienta, gaudeixen de reajustaments acadèmics, se'ls fa un seguiment acadèmic, se'ls fan recomanacions acadèmiques i es procura la millor adaptació a l'àmbit acadèmic, tot a través del programa per a esportistes universitaris d'alt nivell. 

Per últim, ens han presentat l'espai del tutor que és un espai Moodle del que disposa la UB on s'inclou informació per als tutors, útil per a desenvolupar la seva tasca. D'entre les informacions destaquem: recursos sobre la tutoria, serveis adreçats als estudiantes (com el servei d'Assessorament Psicològic), informació acadèmica, informació sobre el Pla de formació, normatives i informacions sobre beques i serveis. 

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Els coneixements adquirits sobre els diferents recursos de la UB adreçats als estudiants és essencial per a qualsevol professor de la UB i, més encara, per als tutors. Coneixent les possibilitats d'assessorament i orientació, els tutors poden tenir un major recolzament en les seves funcions així com adreçar als estudiants al servei més oportú en cada moment. D'altra banda, com a professors, podem utilitzar aquesta informació en el nostres dia a dia a l'aula. 

En el meu cas concret, coneixia el Servei d'Esports així com em mantinc informada (i informo als estudiants) sobre les beques de la universitat. Tot i això, no sabia res sobre els serveis de feina que ofereix el Servei d'Atenció a l'Estudiant. Ara que el conec em veig capacitada per a orientar als meus estudiants i proporcionar-los-hi informació sobre les diferents oportunitats d'assessorament i formació sobre competències professionals.