Presentació Màster

Màster en docència universitària per a professorat novell

View more presentations from ingridnf.

Observació de la pràctica docent

El 22 d'octubre de 2010 se'ns va fer un taller sobre l'observació de la pràctica docent. En contraposició amb la sessió de microteaching experimentada durant el primer curs, l'observació de la pràctica docent respon a una experiència de caire més qualitatiu i cognitiu. En aquest cas, l'observació està pensada amb una finalitat formativa (i no avaluativa, com també podria utilitzar-se), és a dir, partint de la pràctica real per aprendre d'ella. Aquest tipus de pràctica en permet una anàlisi i reflexió personal, recolzat per l'observació d'algú extern. L'observació de la pràctica es pot recolzar amb la gravació en vídeo o pot ser in situ. Aquesta pràctica d'observació respon al model de supervisió clínica que passa per 4 fases:

1. Planificació

2. Acció-observació

3. Anàlisi

4. Conferència post-observació

En el meu cas, vam escollir juntament amb la persona observadora (Gemma Aguado), realitzar una observació in situ per tal de realitzar-ho de la manera més natural i menys intromisiva possible. Vam triar dos moments per a la realització de l'observació: a finals d'octubre i a finals del semestre. Juntament amb l'observadora, vam decidir escollir l'instrument corresponent al "Registre 3" del document que se'ns va facilitar al Màster. Aquest va ser el que ens va semblar més adient pel tipus de pràctica i més fàcil de recordar i omplir per l'observadora. Tot i això, vam decidir que l'observadora prendria algunes notes de camp, de caràcter qualitatiu. 

Primera observació

Respecte la primera observació l'observadora  em va puntuar en alt grau a tots els apartats. Aquests són els comentaris que va anotar sobre la meva pràctica:

• Fa presentació de la sessió utilitzant comentaris més socials i no tant relacionats amb l’assignatura però que engresquen als estudiants a participar. Després dona informació de com anirà la sessió.
• Es mou per la classe de manera que pugui ser vista per tothom. Gesticula molt adequadament.
• Avui presenta una estudiant la llegua de signes. La Ingrid seu i pren notes, però especialment atén a la presentació.
• Durant la presentació deixa que l’estudiant porti el ritme de la classe i també la participació. L’Ingrid li deixa fer.
• Utilitza un tò adient alhora d’intervenir quan el grup està parlant. Fa SHHHIIII fluixet.
• Després de presentar s’espera i gesticula somrient. És molt propera.
• Sovint utilitza els noms dels estudiants.
• Relaciona la presentació que fa l’estudiant amb tot el que han estat treballant a classes anteriors.
• Controla amb la mirada que el grup estigui atenent a la presentació de l’estudiant.
• Està dreta sempre que dinamitza o parlar a la sessió.
• Dirigeix la mirada als grups d’estudiants que no atenen i parlen.
• Deixa temps per la intervenció dels estudiants quan ella explica.
• Dirigeix la mirada a tot el grup.
• Explica la dinàmica de treball demanant silenci en algun moment.
• En el moment que s’inicia el treball grupal, es dirigeix als diferents grups per fer tutories del treball que han de fer al blog. Somriu sovint quan treballa directament amb els estudiants.
• Quan canvia de tema fa un canvi de to.
• És molt expressiva parlant.
• Tot i estar amb els grups mira si algú necessita res i els hi diu que esperin el seu torn.
• Quan hi ha un canvi de tema fa canvi de to.
• Presenta un nou tema, les web 2.0 presentant alhora l’activitat associada.
• Demana atenció per avançar correctament en el tema.
• Utilitza algunes “coletilles” però no dificulten la comprensió ni tampoc incomoden.
• Tanca la sessió programant la propera sessió i la següent doncs estan relacionades amb l’activitat que han començat avui.

A la conversa posterior sobre la pràctica, vam acordar que els meus punts forts eren:

• organització de la sessió: presento els continguts, recuper-ho informacions de sessions passades, resumeixo els punts mé simportants i el ritme de la classe s'adapta al contingut i als estudiants. 
• interacció: escolto amb atenció, espero als estudiants, responc adequadament i faig preguntes per conduir a l'alumnat.
• comunicació verbal i no verbal: tinc un bon domini de la veu, del ritme de la parla, mantinc el contacte visual i utilitzo la comunicació verbal i no verbal per determinar moments de canvi.

En quant als punts febles, vam considerar que em calia millorar alguns aspectes de la presentació: 

• posar més exemples: per tal de millorar aquesta habilitat em vaig proposar com a estratègia anotar-me en els meus apunts de classe dos o tres exemples per a cada concepte clau. en algunes ocasions, fins i tot els vaig afegir a la presentació visualment per assegurar-me així de no oblidar-me d'enunciar-los.
• utilitzar explicacions variades: per tal de millorar en aquest aspectes em vaig proposar preguntar més als estudiants i demanar-lis més la seva opinió per així, en base als seus comentaris, fer-ne jo de nous amb diferents paraules i explicacions.
• posar més èmfasi en els punts importants: vaig decidir establir per cada sessió uns tres elements clau sobre els que fer èmfasi al final de cada classe, assegurant-me així de donar valor a allò fonamental.

Segona observació                                                                                                        

Durant la segona observació, va haver algunes diferències en els comentaris. En aquest cas va trobar "adequat" però no "molt bé" els següents elements:

• (4) pregunta, s'assegura que l'alumnat està seguint i comprenent l'exposició o les activitats de la classe.
• (12) destaca i posa èmfasi en els punts importants.
• (19) redirigeix algunes preguntes de l'alumnat cap a altres companys de classe.
• (28) es mou per la classe d'una manera que no provoca distracció.

Malgrat a la primera observació em va destacar la meva capacitat d'organització, durant la segona  observació em va criticar el punt 4, és a dir, no vaig posar prou èmfasi en assegurar-me que els estudiants m'estàven seguint. 

Respecte a les qüestions sobre la presentació que vam considerar que era el meu punt dèbil, en aquesta segona observació vaig millorar. Tot i que em va mancar posar més èmfasi en els punts importants. Les estratègies utilitzades per a millorar les meves habilitats van funcionar, he aconseguit posar més exemples i donar explicacions més variades. tot i això, em caldria cercar alguna altra més efectiva per a aconseguir destacar amb més contundència els punts importants.

En quant a la interacció, l'observadora va notar que en aquesta ocasió em va mancar redirigir algunes preguntes de l'alumnat cap a d'altres companys. I, per últim, em va comentar que el meu moviment provocava una mica de distracció. Aquest últim aspecte ja el vaig estar treballant durant la sessió de microteaching i sembla ser que encara no l'he aconseguit dominar del tot. 

Pla de futur

Basant-me en la meva pròpia reflexió sobre la pràctica així com en les observacions, considero que de cara al desenvolupament de l’actuació docent pels propers anys em caldria:

• Aconseguir posar més èmfasi en els punts importants de la sessió. Després de la reflexió, he arribat a la conclusió que el problema potser no està en la meva habilitat sinó en la quantitat d'elements importants. Potser la mancança està en que no selecciono bé la quantitat d'informació. Em proposo, doncs, fer una revisió de la quantitat d'informació de cada sessió per tal de donar, seguint la idea dels cinc fars treballats al taller de comunicació, un sol gran missatge a cada sessió. Això em permetria acotar millor els conceptes clau de cada sessió i fer-les més profitoses per als etsudiants.
• Preguntar més als estudiants. Tot i que intento mantindre molta interacció amb els etsudiants no sempre l'aprofito per a saber què estan pensant ni quins dubtes tenen sobre els aspectes que estem treballant. Em proposo sistematitzar el qüestionament intentant fragmentar la sessió per idees clau i després de cada una deixant un temps de preguntes i respostes pels i entre els estudiants.
• Controlar el moviment per la classe. M'agrada el contacte amb els etsudiants, tant amb els de primera fila com els d'última, per això acostumo a moure'm a classe. Malgrat això, en ocasions és cert que puc arribar a distreure als estudiants amb tant moviment. Per aquest motiu crec que he de prendre més control sobre el meu propi cos. He pensat que una estratègia seria practicar més davant el mirall per aconseguir ser-ne més conscient.
  

Disseny de projectes per a la millora i innovació docent (11 i 13 de gener)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Seguint la idea fonamental de l'anterior taller sobre polítiques de qualitat a la UB,  on vam aprofundir en el concepte de qualitat en l'ensenyament universitari, hem aprofundit en els projectes d'innovació docent. Com a part de la cerca de qualitat en l'ensenyament universitari a la UB, s'ha creat el Programa de Millora i Innovació Docent que té per objectiu estimular la innovació docent, cohesionar al professorat i difondre experiències de millora i innovació. 

A tal efecte, a la UB es destinen ajudes per a projectes d'innovació docents (MQD) i ajuts per a grups d'innovació docent consolidats. D'altra banda, des de l'ICE de la Universitat de Barcelona, es convoquen ajuts dins del Programa de Recerca en Docència Universitària (REDICE). Els REDICE pretenen donar suport a la recerca sobre l'ensenyament universitari a través d'estudis de qualitat i transferibles a la docència universitària. 

En aquest taller, doncs, hem aprofundit en diferents aspectes (entorns d'innovació,  àmbits d'actuació, accions, etc.) analitzant projectes reals d'innovació.  

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats 

Com ja he comentat en el taller sobre polítiques de qualitat, estic completament a favor de promoure la qualitat en l'ensenyament universitari. El suport a la innovació docent hem sembla fonamental per a tal objectiu. em consta, per la meva vinculació a l'ICE, que en els projectes REDICE es dóna un suport, seguiment i formació constant al professorat, pel que aquests projectes no es limiten a estudis aïllats sinó que els professors reben una formació sobre innovació i tenen vies per a la creació de xarxes amb d'altres professors innovadors.

En el cas dels grups d'innovació, jo he estat vinculada un temps a un al departament de Teoria i Història de l'Educació. En base a aquesta experiència puc afirmar que sovint costa diferenciar entre innovació i recerca, així com desdoblar-se en un grup de recerca i un altre d'innovació (com fa molta gent). 

Respecte dels projectes d'innovació, en aquest Màster ens vam veure atrets per la idea de formar un grup interdisciplinar i presentar un projecte d'innovació. Malgrat vaig iniciar el projecte, un temps després em vaig haver de desvincular per manca de temps. tot i això, crec que només pel fet de reunir-nos per a redactar la proposta de projecte ja vam crear una veritable xarxa interdisciplinar on el punt d'unió era la innovació. Segurament, aquest taller ens hauria anat bé fer-lo en el moment de redacció del projecte donat que, com hem treballat al taller, moltes vegades per a presentar un projecte no hi ha prou amb una bona idea innovadora sinó que cal tenir estratègies per a redactar el títol, els objectius i per escollir una temàtica sobre la que es posi èmfasi en la convocatòria. 

Considero que la innovació docent és important per a l'avenç en la qualitat però cal tenir en compte que innovar no és només aplicar tecnologies, per a mi una de les vies d'innovació més potents és la creació de xarxes interdisciplinars. L'enriquiment entre persones de diferents àmbits és fonamental per a que es donin processos de creació, innovació i transferència.

Ètica i responsabilitat docent (27 de maig i 1 de juny)

Síntesi dels continguts formatius treballats

El taller s'ha centrat en la reflexió sobre la dimensió social en l'àmbit universitari i les possibles situacions d'aprenentatge ètic que es poden donar.  Les competències ètiques es poden treballar en base a tres dimensions: emocional, cognitiva i social. El docent com a tal, ha d'adquirir un compromís i responsabilitat respecte dels valors ètics que voluntària i involuntàriament transmetrà als seus estudiats. La responsabilitat docent recau, sobretot en fer que els alumnes es preguntin, reflexionin.

Les competències ètiques poden anar relacionades amb la professió,  amb la pràctica d'una ciutadania activa i amb qüestions genèriques i transversals. Els valors ètics que haurien d'inspirar una professió són els valors que decideixen les persones, i el valor primer és la llibertat, si està present aquest valor es fa més digne la vida de la resta de les persones. D'altra banda, existeix el codi codi professional que és aquell que regula una sèrie de valor establerts per a una professió. Nosaltres (docents) no resolem gaire amb un codi ètic, el que ens cal són espais de reflexió compartida, espais que creïn criteris, on poder debatre qüestions que afecten la pràctica docent. En definitiva, no es tracta d'adoctrinar sinó de fer que l'altre sigui capaç de crear la seva pròpia personalitat moral.

La competència ètica no és un valor afegit sinó un valor competencial.

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Probablement la ètica a les aules universitàries és un dels temes menys atesos i més delicats de tractar. El codi deontològic estableix, clarament, els valors sobre els que s'ha de regir un pedagog. Però, i la resta de valors que transmetem a l'aula? Malauradament, els éssers humans som subjectius, tenim creences pròpies difícilment deslligables del nostres exercici docent. Per tant, fem el que fem, diem el que diem, sempre estem expressant opinions i valors.  

És impossible ser completament objectiu però el que si està a l'abast de tots és el tenir en compte les competències ètiques. En el meu dia a dia a l'aula cometo moltes errades de caire ètic però, poc a poc, en vaig prenent més consciència. Crec que aquest és un primer pas, prendre consciència per tal que en el disseny de les sessions tingui en compte els valors ètics així com, en la mesura de les meves possibilitats, ho tingui present a les sessions de classe. 

Així com dèiem que es tracta de fer que l'altre sigui capaç de crear la seva pròpia personalitat moral, el que jo intentaré és no amagar la meva personalitat moral però sí fer que sigui el menys visible possible i crear espais de reflexió conjunta.

Treball en equips docents en el context actual (15 i 20 d'abril)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Existeixen tres distincions en el treball amb d'altres persones: treball en grup, treball cooperatiu i treball col·laboratiu. Els equips docents s'inclouen dins el tercer nivell. el treball col·laboratiu es distingeix dels altres ja que el treball no és una suma d'individualitats sinó que es construeix conjuntament, sens tots els membres igual de responsables i d'autors de cada element del producte de treball.

De nou l'EEES juga un paper fonamental en el treball en equips docents, donat que el disseny curricular s'estableix a partir de competències facilitant així la no fragmentació dels programes. Això implica que la formació s'ha de plantejar com un projecte integrat (o global) on les competències compartides es treballin conjuntament entre diferents professors. Aquest projecte integrat implica noves funcions i estructures organitzatives que a nivell d'assignatura implica la creació d'equips docents (a poder ser de diferents departaments) i molta coordinació i ganes d'entesa entre els docents (és a dir, tenir en compte les dimensions personal, tècnica, cultural i sistèmica) .

El mapa conceptual resultant d'aquest taller és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

En el meu cas, aquest taller té especial rellevància ja que estic vivint amb molta expectació el disseny del programa de l'assignatura que estem desenvolupant en un equip docent on hi participen membres del DOE (Departament d'Organització Educativa) i de THE (Departament de Teoria i Història de l'Educació).

La coordinació entre docents em sembla imprescindible al seguir el nou plantejament d'assignatures proposat per l'EEES. Malgrat això, no és una tasca fàcil. He de reconèixer que tant els membres del DOE com els de THE estem molt disposats a entendre'ns i això facilita moltíssim la feina però sovint sorgeixen algunes diferències pròpies dels diferents camins que cada departament segueix. En alguns casos a mi em costa entendre la seva posició respecte d'alguns temes teòrics i metodològics però intento aprendre de la meva mentora i d'altres professors dels dos departaments que, a base de tolerància i obertura de ment, dialoguen fins a entendre's. Cal cedir i escoltar i en això encara he d'aprendre molt.

D'altra banda, cal dir que l'entesa entre professors ha estat molt bona, fins al punt que el blog de l'assignatura hem decidit compartir-lo entre dos grups, un de matí i un de tarda. La gestió no serà cosa fàcil però estic segura que l'experiència serà molt gratificant. Al respecte voldria destacar que tots els canvis introduïts a l'assignatura els he definit i discutit amb la meva mentora, l'Elena Noguera,  i amb el Marc Fuertes, professor d'un dels grups de tarda. Tots dos han estat disposats en tot moment a reflexionar sobre l'assignatura, a millorar-la, a escoltar-me i a ensenyar-me moltes de les coses que jo encara tinc per aprendre. Així que aprofito per donar-los-hi les GRÀCIES!!

Planificació de la docència universitària (9 i 11 de febrer)

Síntesi dels continguts formatius treballats

En aquest taller hem explorat els diferents nivells de planificació de la docència universitària, els conceptes que intervenen en la planificació, les estratègies metodològiques i d'avaluació, i la relació entre la planificació docent i la seqüència formativa.

La planificació de la docència s'ha d'entendre en diferents nivells de concreció: el pla d'estudis, el pla docent i/o el programa. És a través d'aquests elements que el docent ha de planificar la docència i establir aquells elements que estructuraran l'aprenentatge dels alumnes (competències, objectius, continguts formatius i resultats d'aprenentatge). Tota pràctica docent és una seqüència formativa així que no es pot entendre l'una sense l'altra.

Però més enllà de la planificació teòrica del procés d'E-A, cal establir unes estratègies metodològiques (com ho farem?) i d'avaluació de l'aprenentatge. En l'E-A dels continguts trobem no només conceptes, també podem trobar fets, procediments o habilitats, i valors i actituds. Cal saber escollir aquelles metodologies adients per a ensenyar i avaluar aquestes diferents dimensions en l'aprenentatge o les que considerem imprescindibles en cada moment. En aquest sentit, cal destacar que l'avaluació no ha de ser presa només com un element de qualificació sinó com un element formatiu.

El mapa conceptual resultant d'aquest taller és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

En el meu cas, el pla docent i el programa són molt semblants. Es tracta d'una assignatura de nova creació (iniciada el curs passat) i on el Pla docent respon a alguns elements propis del programa, amb un alt grau de concreció i d'acord.

Aquesta situació però em fa plantejar-me les dificultats que a molts departaments sorgeixen per desacords entre professors. Hi ha moltes assignatures que tenen un Pla docent, que acostuma a ser molt generalista, i que dóna peu a que cada professor confeccioni el seu propi programa per l'assignatura. I en molts casos sóc conscient que segons el professor l'assignatura pot ser completament diferent tot i respondre a un mateix Pla docent. I això em fa dubtar. És bo que una mateixa assignatura sigui completament diferent segons el professor? Quins haurien de ser els límits del Pla docent? És útil un pla docent tant general que gairebé no expliqui res de l'assignatura en concret? No s'hauria de fer un esforç a les facultats per evitar situacions de desavinença entre professors? I és més, perquè sorgeixen desavinences tan grans entre professors?

Donat que el proper curs plantegem canvis, això implica refer, en part, el programa. Els canvis introduïts són:

- reducció de la explicació dels blocs temàtics
- ampliació dels tipus d'activitats descrites a la metodologia
- redefinició i reescriptura d'objectius i competències
- inclusió de recursos d'aprenentatge digitals

Jornades institucionals (9-10 desembre 2009)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Durant les jornades s’ha dut a terme una contextualització del marc institucional en el que ens trobem. Se’ns ha informat sobre les polítiques d’atenció i informació a l’estudiant, les polítiques acadèmico-docents, les polítiques respecte del professorat, les polítiques de millora i innovació docent, la secció de formació universitària de la UB i, per últim, sobre l’organització del Màster que iniciem.

De cada una de les actuacions polítiques se’ns ha explicat el funcionament i els canvis engegats arrel de la implantació de l’EEES que, segur, suposaran una nova manera d’entendre la institució, la docència i l’aprenentatge universitari.

Aquest és el mapa conceptual resultant de les sessions:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Alguns dels aspectes sobre els que he estat reflexionat de les jornades han estat els següents:

1. Política acadèmico-docent: la política acadèmico-docent per a l’EEES suposa nous reptes als que ja s’està fent front com és el desenvolupament d’un entorn virtual capaç de suportar i gestionar la informació i les interaccions pròpies de l’època en que ens trobem i dels possibles usuaris de l’espai. Les novetats en l’EEES també impliquen canvis organitzatius importants com és el cas de la nova distribució dels primers cicles de les llicenciatures en graus i els segons cicles en Màsters. Segons la meva opinió, però, cal tenir en compte que aquestes noves distribucions acadèmiques implicaran, inevitablement, noves maneres d’organització del professorat i de la institució. El professorat, si vol fer front a aquestes noves maneres d’entendre la formació universitària cal que treballi en equip, que faci xarxa i que col·laborin entre ells per a donar una formació més transversal i significativa per als estudiants.
2. Política de professorat: tot i mostrar-nos gràfiques i dades que demostren que el professorat UB passa per diferents nivells professionals i que ha d’existir un relleu generacional, considero que avui en dia encara l’entrada de nous professors ajudants està molt limitada. Molts de nosaltres, sinó la majoria, iniciem el doctorat amb l’esperança de poder fer carrera a la UB. Malgrat això, la majoria iniciem la nostra activitat docent gràcies a beques que ens permeten donar classes sense que això suposi un cost afegit per a la universitat i quan se’ns acaben les beques els més afortunats només podem accedir a places d’ajudants i difícilment, arribem a places de lector. Aquestes situacions impliquen greus problemes d’inestabilitat laboral i incertesa que moltes vegades fan que molt personal excel·lentment format i preparat hagi de deixar la universitat per a dedicar-se a desenvolupar la seva activitat professional en altres institucions.
3. Secció de formació: respecte d’aquest aspecte només tinc paraules d’agraïment i elogi cap a la UB. La secció de formació de la UB, i l’Institut de Ciències de l’Educació, estan desenvolupant una tasca formidable de detecció de necessitats formatives i de formació del professorat universitari. La nova promoció de cursos de caràcter tecnològic i d’idiomes crec que responen a la perfecció a les demandes expressades pels professors i pels requeriments de l’EEES. No cal dir que també aquest Màster és un dels millor exemples dels esforços de la UB per crear personal docent més ben format.

En definitiva, les jornades institucionals m’han servit per a conèixer més de prop les noves mesures que es duen a terme a la UB a tots els nivells. Hi ha grans promeses i grans idees. Jo segueixo reticent a creure en alguns dels canvis que prometen, sobretot veient els problemes de fons que pateix la nostra universitat on l’equip rectoral es fa i es desfà contínuament. Aquests canvis em fan dubtar de la pròpia institució però jo sóc una somiadora i crec que, encara, tot és possible i millorable sinó no hauria iniciat aquest Màster en aquesta universitat.