Estratègies de comunicació (30 de novembre i 14 i 21 de desembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

En la línia del taller sobre Resolució de conflictes, en aquest taller hem treballat la manera de comunicar-nos en contextos docents i ens han proporcionat estratègies per a millorar la comunicació. Per això, se'ns han presentat els 5 fars de la comunicació:

1. un sol missatge i gran.

2. explicat de forma memorable.

3. amb un llenguatge que connecti.

4. el que val és el que capta la gent, no el missatge que un dóna.

5. convidar, en lloc d'empènyer. Convènçer mostrant-se convençut.

Dins de la comunicació és fonamental el llenguatge que pot ser verbal, no verbal i parallenguatge. Els fars 1,2 i 3 formen part del llenguatge verbal, el far 4 del llenguatge no verbal i el far 5 del parallenguatge. El parallenguatge fa referència al to de la veu, al ritme, el volum, etc. Cal tenir en compte tots aquests aspectes quan ens comuniquem amb els nostres estudiants, cada oportunitat de comunicació amb ells és única. Com va dir el professor: "no hi ha una segona oportunitat per a donar una primera impressió". 

Com a professors hem de ser conscients de la importància de la comunicació i dels erros que es poden produir en situacions d'E-A com: no recepció del missatge, interpretació incorrecta, no acceptació del missatge, manca d'habilitats comunicatives, etc. Tots aquests errors poden donar lloc a la afirmació de Xavier Guix, que va dir: "ni me explico ni me entienden". Això implica que si l'emisor no envia bé el missatge i el receptor no el codifica correctament, no existeix comunicació.

A més a més, en la comunicació poden aparèixer el que coneixem com a distorsions cognitives que són processos mentals que distorsionen la realitat com: 

• filtratge i abstracció selectiva
• pensament polaritzat
• sobregeneralització
• interpretació del pensament i inferència arbitrària
• visió catastròfica
• personalització
• fal·làcia del control
• fal·làcia de la justícia
• raonament emocional
• fal·làcia del canvi
• estereotips

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

La pròpia naturalesa de l'assignatura "Comunicació en Educació" fa que aquest tema no sigui només quelcom a tenir en compte sinó la base de l'assignatura.  He de reconèixer que abans de donar aquesta assignatura sí tenia coneixements i interès sobre la comunicació en educació però no havia aprofundit, per exemple, en el parallenguatge o la comunicació no verbal. 

Una de les experiències més enriquidores del curs va ser que, tenint en compte la reflexió que també vam fer al taller de Resolució de conflictes cal que, com a professors,  intentem captar el llenguatge no verbal dels estudiants: què ens estan indicant amb la mirada, amb la roba, amb els gestos, amb la postura corporal... Un parell o tres de setmanes després de l'inici del curs vaig notar que els estudiants tot i estar motivats per l'assignatura, a l'arribar a l'aula estaven cansats i desanimats. Vaig investigar i vaig descobrir que les dues assignatures anteriors els hi consumien l'energia al ser temàtiques treballades més teòricament i considerades com dues de les assignatures "feixugues" de la carrera. És per aquest motiu que vaig decidir que a l'inici de cada classe un estudiant, voluntàriament, escolliria una cançó a un reproductor virtual gratuït. D'aquesta manera, mitjançant la música, vaig aconseguir que vinguessin motivats de nou i que escollissin una música que els feia canviar l'estat d'ànim (ara bé, cal estar preparat per a sentir quasevol tipus de música).

Durant el curs passat, a través del meu propi estudi bibliogràfic sobre comunicació vaig descobrir com n'és d'important la música i la comunicació sonora a les aules. Un altre exemple va ser que, cansada d'haver d'utilitzar estratègies diverses per fer callar als estudiants, un dia se'm va acudir utilitzar el llenguatge escrit i no el sonor. És a dir, normalment tendim a cridar més que ells, a picar de mans, a utilitzar sons diversos (jo vaig utilitzar un banc de sons virtuals i vaig reproduir sons de campanes, animals, etc. al final va deixar de produir efecte també), callem... Però el que mai havia intentat havia estat escriure a la pissarra "calleu si us plau". He de dir que ha estat la mesura més efectiva per a ells i menys esgotadora per a mi. 

Amb això vull dir que sí, realment la comunicació a les aules cal controlar-la per a ser capaç d'enviar i rebre missatges. Ara bé, no crec que hi hagi fòrmules magistrals. Existeixen moltes estratègies que cal combinar amb el propi estil docent en el moment adequat amb els estudiants adients.

Política de qualitat a la UB (2 i 9 de desembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Durant aquest taller se'ns han presentat els diferents sistemes de garantia de qualitat a la universitat. Es tracta de certificar una qualitat total incorporant una direcció estratègica per tal d'aconseguir l'excel·lència. 

En els darrers anys (i d'acord amb els compromisos de qualitat implicats en la implementació de l'EEES) ha augmentat la preocupació per  l'avaluació i l'acreditació, i diversos països han adoptat diferents sistemes d'acreditació i avaluació de l'ensenyament superior: Noruega (NOKUT), Alemania (Akkreditierungsrat), Països Baixos (nvao) i Suïssa (oaq). En el cas espanyol, hi ha diferents agents externs que estan actuant per tal de millorar la qualitat universitària: Parlament español, Ministerio Educación, ANECA, Parlaments autonòmics, Consejerías Educación CCAA i Agències autonòmiques (en el cas de Catalunya: AQU). La tendència està en assegurar la qualitat a través de garanties internes (universitat) i externes (agències). 

El model espanyol segueix un procés en els plans d'estudis que passa per la seva elaboració, implementació, manteniment i millora. Durant aquest procés es passa per tres fases que són: verificació, seguiment i acreditació. A la UB s'aplica el SAIQU (sistema d'assegurament intern de la qualitat del programa formatiu. 

D'altra banda, també s'assegura la qualitat a través de normes de qualitat com: AENOR (nacional); CEN, CENELEC, ETSI (europees) o ISO (mundials). Paral·lelament, existeix un model no normatiu per a la gestió de l'excel·lència, basat en l'autoavaluació, anomenat EFQM (europeu).


El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats 

Des de la meva posició de docent m'he pogut implicar en les qüestions de polítiques de qualitat dels nous plans docents. Malgrat em vaig incorporar a l'assignatura una vegada ja acceptat el pla docent sí vaig ser conscient que aquest havia estat validat per una agència de qualitat. Això m'indica que amb la incorporació a l'EEES certament s'estan fent molts esforços en dotar de qualitat (i certificar-ho) a les universitats espanyoles. 

Però les polítiques de qualitat de la UB no passen només per la revisió i millora dels nous plans docents, també es fa palès en els sistemes d'acreditació del professorat universitari. Al febrer d'aquest any es va organitzar a la facultat de Pedagogia una jornada sobre els "Processos d'acreditació del professorat universitari", on se'ns va explicar l'estat actual de la qüestió i se'ns va donar informació sobre les agències AQU i ANECA que són les que acrediten la qualitat docent i investigadora, en l'actualitat. Per tant, els sistemes per a garantir la qualitat i l'excel·lència són una realitat del dia a dia dels docents, ja sigui a través dels plans d'estudi com de la pròpia acreditació docent. D'altra banda, aquests processos de qualitat els podem veure reflectits també als Màsters on  s'està posant molt d'èmfasi en el seguiment dels  tesinants i dels directors (en el cas d'escollir la via de recerca) per a assolir la qualitat. 

Considero que tot i que la idea d'incorporar sistemes de garantia de la qualitat ha sobtat i incomoda a molts dels agents involucrats en els sitemes universitaris, és la 'unica via de regulació, normalització i millora de les universitats. Si de veritat els nostres plans d'estudi, docents, recerques, etc., són de qualitat i comparables als d'altres universitats de reconegut prestigi, no hem de tenir cap por de passar aquests processos. Ara bé, són molts els que probablement no responen a aquesta qualitat i volen seguir perpetuant un sistema còmode que no demana rendir comptes i que posa els interessos personals per davant de la qualitat en l'ensenyament universitari. No hem d'oblidar que tot això només fa que beneficiar als estudiants i a l'aprenentatge que és, de fet, el centre sobre el que hauria de girar l'ensenyament superior.

Plataformes virtuals en l’acció tutorial (18 i 23 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Durant el curs passat, vam treballar l'ús de les TIC a la docència universitària. En aquesta ocasió, ens hem centrat en com les TIC es poden utilitzar en la tutoria a través de la tutoria virtual.

L'ús de la tecnologia per si sol no implica aprenentatge ni millors metodologies, per això cal que el tutor virtual aporti la pedagogia a la tecnologia. Cada tipologia de relació que es pot donar en un entorn virtual de tutoria (tutor/estudiant, tutor/grup i/o grup d'estudiants) ja sigui a nivell formal o informal, va lligada a una tecnologia diferent (correu, fòrum, xat, etc.). Aquestes tecnologies associades es poden dividir entre les sincròniques i les assincròniques que permeten intervenir de diferents maneres segons la seva naturalesa i el seu ús (afectivament, dialògicament, de manera focalitzada, reflexiva, on time, revertible o generalitzable. 

Existeixen diverses tècniques per a moderar i utliltzar de manera efectiva les tecnologies, tot i això, les professores ens han presentat un model de tutoria: el model de les 5 passes de Gilly Salmon. Aquest model posa especial èmfasi en la regulació de les emocions en línia. Ens parlen del coeficient emocional (CE). Un CE alt inclou: autoconciència, gestió de les emocions, automotivació, habilitat de percebre emocions dels altres i reflexió.

Al respecte, el tutor juga un paper important en el treball de les emocions (normes per tractar sensacions, tenir en compte sensacions, actuar com a participant, decisions en base a necessitats emocionals reflexió) i la comunicació de les emocions (emoticones, no utilitzar frases en negatiu, descriure les emocions i el llenguatge corporal, etc.).

Una manera més amena de treballar les emocions és mitjançant els jocs via e-mail.

El mapa conceptual resultant és el següent:

 Aplicació dels continguts formatius treballats

Degut a la meva formació tecnopedagògica, no entens la docència sense un ús de la tecnologia. A la meva assignatura he utilitzat el campus virtual i un blog d'aula com a eines de comunicació virtual amb els estudiants. Dins d'aquestes eines no he utilitzat eines de comunicació sincrònica però sí assincrònica. 

Donada la naturalesa de l'assignatura que tracta diferents aspectes de la comunicació en educació, he treballat intensament les possibilitats de la comunicació verbal i no verbal en educació així com les opcions que ens permeten les tecnologies per a la gestió de les emocions en la comunicació virtual. Com bé ens han ensenyat les professores, el professor o el tutor que utilitza plataformes virtuals ha de tenir en compte les emocions en la virtualitat. 

Tot i això, m'agradaria insistir en la idea (que jo mateixa aplico a la meva assignatura i als cursos que imparteixo virtuals) que per tal d'aconseguir una comunicació fluïda entre els estudiants i amb els estudiants, no hi ha prou amb donar-lis estratègies  i eines per a comunicar les emocions sinó que cal ser un exemple a seguir en aquest aspecte. És a dir, com a professors hem de fer ús d'emoticones, hem d'expressar les nostre emocions, hem de tenir en compte qüestions emocionals en educació, però no només de manera virtual, sinó també presencial. El canvi només apareixerà si parteix de nosaltres mateixos i donem bons exemples als estudiants.

Resolució de conflictes personals i acadèmics (16 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

En aquest taller s'ha posat l'èmfasi en  ensenyar-nos la importància de l'ús d'estratègies i habilitats comunicatives en el treball docent i de tutelar a l’alumnat en el seu procés de formació personal i professional. Destaquem el terme personal perquè sovint els docents considerem que la formació ha de ser només de caràcter professional i, com hem vist en aquest taller, cal tenir molt en compte també els conflictes i qüestions personals.

A la UB existeix un nombre de persones amb necessitats especials per a les que disposem de diferents recursos per a la seva integració. Per una banda, trobem l'Oficina de Programes d'Integració, integrada en el Servei d'Atenció a l'Estudiant (veure taller Recursos UB).Aquesta oficina ofereix diversos programes d'integració com: el programa Fem Via, (atenció a alumnat amb discapacitat per a la seva integració) el programa d'Atenció Temporal (atenció a alumnat amb aspectes circumstancials que afecten negativament en la formació) i el programa d'Atenció a la Diversitat (atenció alumnat nouvingut).

S'ha enregistrat un augment de matriculacions en els darrers anys d'estudiants amb necessitats especials. Per tal d'afavorir la seva integració, la UB procura, sempre que sigui possible, l'adaptació curricular d'accés (físic i/o a la comunicació) o individualitzada (significatives i no significatives). A la UB, estan previstes algunes línies d’actuació per a l’alumnat amb necessitats especials derivades d’una diversitat funcional, com:

• Atenció personalitzada
• Suport personal i tècnic
• Accessibilitat
• Inserció laboral
• Informació i Sensibilització

Una altra via d'atenció a les necessitats especials és la Unitat de diagnòstic i Assessorament Psicològic (UDAP). La UDAP ofereix el servei d'avaluació i diagnòstic, el servei d'orientació psicològica, consultes acadèmiques, assessorament a tutors, professors etc.,i derivació. Els problemes més freqüents que atenen són: trastorns d’ansietat, trastorns de l’estat d’ànim, problemes acadèmics, altres problemes objecte d’atenció clínica i trastorns greus.

Per tal de detectar alguns transtorns en els estudiants que poden ser objecte d'atenció psicològica, ens proposen que enfortim les nostres habilitats de comunicació. Ens cal recollir informació suficient i transmetre una actitud d'escolta i comprensió, a través de la comunicació verbal i no verbal. Ens proposen afavorir contextos de comunicació (conversar amb l'alumne i facilitar la intimitat) i evitar exclamacions de sorpresa negativa, expressions d’excessiva preocupació, judicis moralistes, manifestacions d’impaciència, afirmacions dogmàtiques, criticar o culpar a l’alumne pels seus errors, etc.

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Tot i que no s'ha posat especial èmfasi, crec que aquest taller ha resultat aclaridor donat que ens han mostrat una funció fonamental dels tutors, que és la detecció de situacions personals pertorbadores per a l'aprenentatge. Des de diferents nivells d'actuació, tant els professors com els tutors han de mantenir els ulls ben oberts als comportaments dels estudiants i a les subtils mostres de conflictes personals que ens poden enviar els estudiants. 

Sovint interpretem els mals comportaments com actituds desafiants o pròpies de persones immadures sense prestar atenció a les possibles situacions adverses personals que poden estar vivint els estudiants. Aquest taller m'ha fet veure que si estic més atenta a la comunicació verbal i no verbal dels estudiants, si els proporciono espais de confiança  i mantinc i mostro una actitud comprensiva cap a ells, pot ser que capti alguns problemes personals que els hi impedeixen aprendre amb normalitat. Si això és així, considero que el següent pas és coordinar-me amb el tutor corresponent i junts adreçar-nos al servei més adient. 

Ara sóc més conscient sobre la importància que té la formació personal, i no només professional, i sé quins són els recursos als que puc recórrer. 

Adquisició, seguiment i avaluació de competències transversals (11 de novembre)

Síntesi dels continguts formatius treballats

Reprenen l'interès per les competències i l'avaluació treballades al taller de Planificació de la docència, se'ns ha fet reflexionar sobre el concepte de competència i la seva aplicació a l'ensenyament universitari en el marc de l'EEES. Concretament, hem treballat les competències transversals enteses com: "Competència necessària per al desenvolupament integral de la persona, que s’adquireix treballant en totes o gairebé totes les matèries d’una titulació, perquè els aprenentatges que s’obtenen són necessaris en totes o gairebé totes les disciplines de la titulació". 

A la UB s'han potenciat les competències transversals per a la formació integral de la persona, centrades en la formació òptima per a la professió i promovent el pensament crític, la cultura de llibertat i el pluralisme, i la transmissió valors cívics i morals propis d’una societat democràtica. La inclusió de les competències a l'ensenyament universitari implica una necessitat d'avaluar per competències atenent: l' avaluació dels sabers necessaris i  l'avaluació de la mobilització (integració en situacions –problema).

La tutoria adquireix un paper important en l'afavoriment del l'aprenentatges de competències transversals. El tutor té la capacitat de seguir el procés d'aprenentatge des d'una perspectiva de seqüència. Dins d'aquesta seqüència, la tutoria pot complir les següents funcions:

• En l’ensenyament de competències transversals (formació en habilitats, orientació, diàleg, models...).
• En l’avaluació de competències transversals (diàleg, observació, informació d'altres fonts, autoavaluació...)
• En la informació sobre l’aprenentatge de competències transversals (persones implicades, temps i espai).
  

El mapa conceptual resultant és el següent:

Aplicació dels continguts formatius treballats

Considero que la revisió sobre el concepte de competències i la seva finalitat és fonamental en la implementació dels nous graus. Al dissenyar els nous graus, en diverses ocasions ens hem limitat a definir un gran nombre de competències en els plans d'estudi sense conèixer ben bé el perquè les definim ni quines implicacions han de tenir en l'avaluació.  

En el cas concret de l'assignatura de "Comunicació en Educació", al redefinir el programa de l'assignatura vam tenir en compte el tipus de competències que estàvem demanant als nostres estudiants i vam procurar millorar el tipus d'avaluació en funció de les competències. És a dir, vam analitzar cada una de les competències definides i vam dissenyar activitats i eines d'observació d'aquestes competències. Només d'aquesta manera creiem que les competències  tenen sentit; planificant activitats que ajudin al seu desenvolupament, observant-les i avaluant-les. 

Com bé sabem, les competències transversals són comunes a totes les titulacions, per tant, és fonamental que, sota el meu punt de vista, n'escollim poques i les treballem en profunditat però d'una manera transversal a tot el grau. Crec que en moltes ocasions, tot i treballar en equips docents, no es fa una selecció acurada de les competències pel que en diverses assignatures es treballen les mateixes i algunes competències poden no treballar-se en tot el grau (o es treballen menys). Ara que ja coneixem millor els fonaments pedagògics de l'EEES, crec que és hora de treballar com a titulació en les competències transversals, de manera ordenada, integral i coordinada.